Etusivu

Sisällys

Hakemisto <Edellinen Seuraava>

Jorma Enkenberg

Opettajankoulutuksen pedagogisesta perustasta



Kirjoittaja on kasvatustieteen professori ja Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen johtaja.
 

Tulosta PDF (s. 88–92)

Sivun väliotsikot:
Opettajankoulutus paradigmojen valossa
| Tutkivan opettajan ideaali | Sosiokulttuurinen tulkinta oppimisesta ja opettajankoulutus | Kirjallisuutta

__________

Kysymys siitä, miten opettajaksi kehitytään ja kasvetaan, on ollut kasvatustieteen tutkijoiden jatkuvan mielenkiinnon kohteena viimeisten kahdenkymmenen vuoden ajan. Hyvänä ilmentymänä kiinnostuksesta on se varsin suuri tutkijoiden ja opinnäytetöiden tekijöiden joukko, joka pyrkii etsimään vastauksia opettajuuteen ja opettajaksi kehittymiseen liittyviin vaikeisiin kysymyksiin. Tuottaako nykyinen yliopistollinen koulutusmalli tämän ajan ja tulevaisuuden tarpeisiin osaavia opettajia? Muuttaako koulutus opettajaksi opiskelevan käsityksiä, uskomuksia ja toimintamalleja tarkoituksenmukaiseen suuntaan? Voiko koulutus saada aikaan opettajaksi kehittymisen näkökulmasta välttämätöntä käsitteellistä muutosta opiskelijassa? Kysymykset haastavat arvioimaan yliopistollisen opettajankoulutuksen toteutustapaa – pedagogiikkaa.

Muiden muassa Wideen on selvittänyt tutkijaryhmänsä kanssa meta-analyysiä soveltaen, mitä opiskelijalle tapahtuu opiskelun aikana ja sen jälkeen ensimmäisenä työvuotena. Vaikka läpikäydyt tutkimukset on tehty pääosin amerikkalaisesta ja brittiläisestä opettajankoulutusmaailmasta, tuloksilla on merkitystä myös meille. Suomalainen opettajankoulutus on kansainvälistymisen myötä ottanut viime vuosina runsaasti vaikutteita juuri näissä maissa toteutetuista opettajankoulutusmalleista.

Wideenin ryhmän sanoma on karua luettavaa. Analyysinsä tuloksena he päätyvät tulkintaan, jonka mukaan opettajankoulutus ei saa aikaan käsitteellistä muutosta niissä tiedoissa ja taidoissa, joita opiskelijoilla on ennen koulutukseen tuloa. Ilmiö näyttäytyy samankaltaisena riippumatta siitä, minkälaista opettajankoulutusmallia toteutetaan, ja lienee tunnistettavissa myös muussa yliopistollisessa koulutuksessa. Poikkeuksen tuloksissa näyttäisi muodostavan sellainen opettajankoulutus, jossa opiskelu on systemaattisesti organisoitu yhdessä opettajankouluttajien, opetusharjoittelua ohjaavien opettajien ja opiskelijoiden kanssa tapahtuvan työskentelyn perustalle.

Kysymys, johon meidän tutkijoina ja opettajina tulee etsiä vastauksia, kuuluukin siten seuraavasti: Miten toimintatapaamme tulee muuttaa, jotta opiskelijat oppisivat niitä ajattelu- ja toimintamalleja, jotka rakentavat omaa tieteenalaa, eri oppiaineita sekä hyviä opettamisen käytänteitä? Tämän lisäksi meidän tulee löytää vastaus kysymykseen, miten opiskelu tulee järjestää, jotta sen seurauksena opiskelijat kykenisivät nykyistä paremmin hyödyntämään oppimaansa yliopiston ulkopuolella – työelämässä.


Opettajankoulutus paradigmojen valossa

Yliopistollisen opettajankoulutuksen kehityksessä voidaan erottaa kolme aikakautta. Ne kaikki ilmentävät erilaisia ja keskenään kilpailevia tulkintoja opettajien koulutuksen ideaalista ja sille ominaisista hyvistä koulutuskäytänteistä. Niistä voidaan käyttää myös nimitystä paradigma.

Positivistisen tradition mukaan opettajankoulutuslaitoksen tehtävänä on varustaa koulutuksen aikana opiskelija teorioilla, taidoilla ja muilla opettamisessa tarvittavilla valmiuksilla. Taustalla on olettamus, että tarvitaan vain järkevää ajattelua tilanteessa relevantin teorian ja kysymykseen tulevan tiedon päättelemisessä. Harjoittelun tehtävänä on tarjota kenttä, jossa teorioita ja tietoja sovelletaan ja harjoitellaan. Opiskelijan ponnistelu rakentaa sillan relevantin teorian ja käytännön välille. Koulutuksen aikana opitaan lisää tietoa ja taitoja (kyseessä on ns. heikko käsitteellinen muutos). Opiskelijan persoonalla, asetelmalla, jossa opettajaksi oppiminen tapahtuu, tai kokemuksilla ei ole merkitystä.

Suomalainen opettajankoulutus on rakennettu varsin pitkälti edellä hahmotellun paradigman pohjalle. Esimerkiksi 1980-luvun alkupuolella opettajankoulutuksesta käydylle keskustelulle oli ominaista sen pohtiminen, mitä kaikkea opettaja tarvitsee kyetäkseen toimimaan opettajan työssä koulutuksen jälkeen. Koulutuksen suunnittelun lähtökohtana oli, että sen tehtävänä on tuottaa opiskelijoille varasto, josta sitten on työssä mahdollista ammentaa tarvittavaa teoreettista tietoa ja taitoa.

Positivistista koulutusparadigmaa ilmentävät varsin hyvin nykyinen tilanne, jossa teoreettisten opintojen ja harjoittelun suunnittelusta, toteutuksesta ja arvioinnista vastaavat eri tahot, sekä teorian ja käytännön yhteensovittamisen vaikeudesta käytävä jatkuva keskustelu. Myös opettajankoulutuslaitoksissa sekä koulutuksen arvioinnin yhteydessä toistuvasti esiin pulpahtava väittely koulutuksessa välttämättömistä sisällöistä heijastelee käsitystä hyvästä koulutuksesta: opettajaksi oppiminen onnistuu, jos opiskelija opiskelee etukäteen hyvin suunnitellut sisällöt ja harjoittelut.

Positivistisen paradigman haastajaksi nousi 1980-luvun puolivälissä progressiivinen opettajankoulutusmalli. Sen suunnittelussa ja toteutuksessa mielenkiinto kohdistui mm. sen selvittämiseen, mitä opiskelija tietää ennakkoon opettamisesta, mitä hän osaa ja miten tätä osaamista voidaan edistää. Koulutuksessa pyrittiin painottamaan opiskelijan oman tiedonhankinnan kehittämistä sekä toimintaa, joka perustui opiskelijan omiin tarpeisiin, odotuksiin ja tavoitteisiin. Esimerkkejä tämänkaltaisesta ajattelusta olivat innovatiiviset, perinteen ja vallitsevan käytännön haastaneet opettajankoulutusohjelmat. Monien opettajankoulutuslaitosten käyttöön ottama moduuliperustainen opetussuunnitelmastruktuuri sekä yksilökonstruktivismi oppimista määrittävänä perspektiivinä ovat tyypillisiä ilmentymiä tästä koulutusparadigmasta.

On kaiketi selvää, että progressiivisten mallien seurauksena on syntynyt aikaisempaa paremmin opettajuuteen ja sen kehittymiseen yhdistyviä opintokokonaisuuksia. Niiden ongelmana voidaan pitää kuitenkin sitä, että tulkinta opettajuuden olemuksesta ja sen kehittymiseen vaikuttavista tekijöistä on keskeneräinen ja riittämätön. Muun muassa tästä syystä kysymys koulutusmallien vaikuttavuudesta opettamisen taidon kehittymiseen on jäänyt vaille vastausta.

Viime vuosina opettajankoulutuksesta käyty keskustelu on tuonut esille uusia haasteita. Erityisesti esiin ovat nousseet monikulttuurisuus, sukupuoleen liittyvät kysymykset sekä globaali perspektiivi. Globalisaatio, paikallisuus sekä diversiteetti näkökulmina elämään ja kulttuuriin ovat tänä aikana muokkaamassa arvostuksiamme uudelleen. Kehittyvä teknologia on haastanut sekä nykyisen opettajankoulutusmallin rakenteen että pedagogiikan. Näiden lisäksi viime aikoina hyvin tiedostetut oppimiseen ja kasvuun yhdistyvät kontekstuaaliset tekijät ovat vaikuttaneet opettajankoulutuksesta käytävään keskusteluun. Tämä usein postmodernismiksi ristitty paradigma on erityisesti nostanut esiin kysymyksen, miten opettajia tulee kouluttaa, jotta sen seurauksena opettajat kykenevät kohtaamaan eteen tulevia, muuttuvia ja monimutkaisia ongelmatilanteita, selviytymään niistä sekä oppimaan niistä.

Monikulttuuriset sekä sosiaaliset kysymykset ovat ilmeisesti tulevaisuudessa nykyistä merkittävämpiä haasteita opettajan työssä. Monikulttuurisuutta sekä sukupuoleen liittyviä emansipatorisia kysymyksiä korostavan paradigman ongelmaksi saattaa kuitenkin nousta opettajan työn varsinainen ja aina ajankohtainen haaste – opetuksen tuloksena olevan oppimisen laatu.


Tutkivan opettajan ideaali

Nykytietämyksen mukaan situationaaliset, kontekstuaaliset sekä kulttuuriset tekijät ovat sinänsä relevantteja lähtökohtia opetuksen suunnittelussa, mutta ne eivät vielä takaa laadukasta ja kehittyvää opettajankoulutusta. Opettajaksi kasvu ja varsinkin taitavaksi opettajaksi kehittyminen edellyttää tarkoituksenmukaisten teoreettisten näkökulmien ja niihin yhdistyvien ja yhdistettävissä olevien kokemusten vuorovaikutusta. Reflektointi on nähty tässä usein ratkaisun avaimena.

Opettajuuden tutkijoilla on tapana korostaa oppisisällön rinnalla ns. pedagogista sisältötietoa. Olettamuksena on, että se kehittyy ja sitä voidaan kehittää kokemusten ja niihin kohdistettavien reflektointien kautta. Näkökulman mukaan opettamisen käytäntö rakentuu reflektoinnin seurauksena kehittyvän tietämyksen ulkoistamisen ja uudelleen organisoitumisen ansiosta. Tähän pohjautuvasta ns. tutkivan opettajan paradigmasta onkin muodostunut eräänlainen nykyisen opettajankoulutuksen ideaali. Käytännön opettajankoulutuksessa huomio kohdistuu ennen muuta opiskelijan oman toiminnan systemaattiseen ja kriittiseen analyysiin. Toimintatutkimuksellinen ote yhdistetään tällöin tavallisesti kriittisten tapahtuminen kirjaamiseen, päiväkirjoihin sekä havaittujen ongelmien muistiin merkitsemiseen niiden myöhempää analysointia varten.

Teoreettisesti tutkivan opettajan paradigma pohjautuu Donald Schönin naturalistiseen tulkintaan taitavasta, ammattilaiselle ominaisesta toiminnasta sekä sen kehittymisen ehdoista. Keskeisinä taitavaa toimintaa määrittävinä tekijöinä ovat tällöin toiminnan aikainen sekä sen jälkeinen reflektio. Reflektoinnin suunta on käytännöstä teoriaan ja ensin mainittu muodostaa kritiikin kohteen. Oppimiseen liittyvissä keskusteluissa reflektointi yhdistetään usein yksilökonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen.

Yksilökonstruktivistisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen on ennen muuta tiedon rakentamista. Oppimisen tulokseen vaikuttavat tilanteesta tehty tulkinta sekä ennakkoon asiasta omattu tieto ja taito. Oppimisen perusta on episteemisessä ristiriidassa, minkä ratkaisu tuottaa oppimista. Oppimiseen yhdistyy heikko tai vahva käsitteellinen muutos. Yksilökonstruktivismiin ja yleensäkin kognitiivis-konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen sisältyy kuitenkin paradoksi. Ihminen ei voi nähdä tilanteessa muuta kuin sellaista, joka on jo osana tietorakennetta. Tämän seurauksena uuden oppiminen on periaatteessa mahdotonta. Ratkaisuna probleemaan on yleensä ehdotettu kokeilevaa ja tutkivaa suhdetta ympäristöön.

Koulutuksen näkökulmasta probleemaksi muodostuu kuitenkin se empiirisesti todennettu asia, että kokeilu ja tutkiminen ei tavoita välttämätöntä periaatteellista tietoa tai korkean tason ajattelua kohtuuajassa, jos ylipäätään lainkaan. Voidaan väittää, että sama probleema sisältyy myös reflektointiin oppimisstrategiana. Vaarana reflektoinnissakin on nimittäin se, että se jää pelkän teknisen suorituksen tasolle saamatta aikaan muutosta opiskelijan ajattelu- ja toimintamalleissa.


Sosiokulttuurinen tulkinta oppimisesta ja opettajankoulutus

Ratkaisu edellä esitettyyn paradoksiin löytyy sosiokulttuurisen oppimiskäsityksen piiristä. Sen keskeisiin perusoletuksiin kuuluu, että oppimisen alkuperä on sosiaalisessa toiminnassa. Tieto ja taito ovat aina ensin ihmisen ulkopuolella sosiaalisessa kontekstissa, mistä ne siirtyvät ihmisen sisälle sosiaalisten neuvottelujen sekä kehon ja mielen työvälineiden käytön tukemana. Oppiminen on ensi sijassa luonteeltaan sosiaalista, osallistuvaa ja oppipoikakoulutuksen kaltaista toimintaa. Tässä arvioidaan, että sosiokulttuurinen tulkinta oppimisesta soveltuu perustaksi opettajankoulutuksen uudistamiselle vastaamaan tämän ajan ja lähitulevaisuuden haasteita.

Näkökulmalla on seurauksia sekä koulutuksen tavoitteen asettelulle että oppimisympäristöjen suunnittelulle. Oppimisen tavoitteeksi nousee luontevasti taitava suoritus. Tiedon ja taidon välittyminen edellyttävät merkitysneuvotteluja. Tämä toteutuu parhaiten yhteistyössä tapahtuvan oppimisen avulla. Reflektoinnin tueksi ja olemassa olevan tiedon ja taidon uudelleen organisoinniksi tarvitaan mielen työvälineitä. Jotta tietoa ja taitoa osataan soveltaa, oppimisen kohdetta on tarkasteltava kontekstissa. Hyvä oppimistehtävä on semanttisesti rikas. Taitavaa ongelman ratkaisua opitaan parhaiten opiskelemalla ratkaisua yhdessä asiantuntijan kanssa.

Yhteenvetona edellisestä voidaan tässä yhteydessä esittää joitakin ajatuksia opettajankoulutuksen pedagogiikan uudistamisen perustaksi. Ensinnäkin koulutus tarvitsee nykyistä tavoitteellisemman näkökulman. Taitavaksi opettajaksi kehittyminen edellyttää, että reflektoiva toiminta yhdistetään nykyistä selkeämmin ja painokkaammin taitavaa käyttäytymistä haastaviin ja välittäviin tilanteisiin sekä opetusmalleihin. Tietoa ja taitoa opitaan parhaiten tilanteissa, joissa ne ovat "läsnä" tai joissa ne haastetaan. On välttämätöntä, että jo opintojen alkuvaiheessa tehdään opetussuunnitelmissa tilaa opettajuuteen ja erityisesti opettajan työhön liittyvien aitojen ongelmien tutkimiselle ja ratkaisuille. Parhaiten tämä tapahtuu kollaboratiivisen oppimisen perustalle kehitettyjen opetusmallien avulla.

Teoreettisten opintokonaisuuksien uudelleen suunnittelu ja toteutus ei muodostane uudistustyössä erityistä probleemaa. Sen sijaan harjoittelun järjestämisessä tarvitaan uusia ratkaisuja. Erään kyseeseen tulevan ratkaisun voisivat tarjota ns. design-eksperimentit. Tämä voisi merkitä esimerkiksi toimintaa, jossa tutkimuksellisesti perusteltujen teoreettisten periaatteiden pohjalta opiskelija suunnittelee luokkatilanteeseen kokeiluja, toteuttaa ne ja arvioi tuloksia. Näin toimien rakentuu silta teorian ja käytännön välille.

Opettajan työ ja siinä kehittyminen merkitsee jatkuvaa työnteon yhteydessä tapahtuvaa ongelmien ratkaisua ja siitä oppimista. Se merkitsee myös toistuvaa vaikeiden tilanteiden kohtaamista ja niistä selviytymistä. Tämä onnistuu vain, jos opettaja osaa tehdä, sen sijaan että hän vain tietää, miten asia tulisi tehdä.


Kirjallisuutta

Wideen, M., Mayer-Schmith, J., & Moon, B. 1998. A critical analysis of the research on Learning to teach: Making the case for an ecological perspective on inquiry. Review of Educational Research. Vol 68, No 2, 130–178.

Schön, D. 1987. Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey – Bass.

Etusivu

Sisällys

Hakemisto <Edellinen Seuraava>

jyo.gif (1438 bytes)

Savonlinnan opettajankoulutuslaitos 2003Erkki.Savolainen@joensuu.fi