Etusivu

Sisällys

Hakemisto <Edellinen Seuraava>

Pirjo Nuutinen

Kasvatustieteestä opettajankoulutuksen perustieteenä



Kirjoittaja on Joensuun yliopiston Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen kasvatustieteen, erityisesti opetuksen ja oppimisen metodologisten perusteiden, professori. Artikkeli perustuu hänen virkaanastujaisesitelmäänsä syksyltä 2001.
 

Tulosta PDF (s. 93–101)

Sivun väliotsikot:
Monitieteinen kasvatustiede
| Tieteen päämäärät ja kasvatuksen tutkimus | Kognitiivisista päämääristä | Ei-kognitiivisista päämääristä | Tiede ja opettajuus
| Kirjallisuus

__________

Monitieteinen kasvatustiede

Kasvatustiede on järki- ja kokemusperäinen ihmis- ja yhteiskuntatutkimuksen alue. Se on monitieteistä, toisin sanoen sillä on yhteisiä tehtäviä muiden tutkimusalojen kanssa. Kuten mm. Lyotard on todennut, tieteenharjoittaja tarvitsee opettajaa kumppanikseen välittääkseen tutkimuksensa tuloksia laajempaan tietoisuuteen (1985, 42–43). Opetussuunnitelmat ovat pääosin eri tieteenaloihin sidoksissa ja niiden laadinnassa, toteuttamistapojen kehittelyssä ja arvioinnissa kasvatustieteellä on oma tehtävänsä (ks. Niiniluoto 1980). Monitieteisen kasvatustieteen laajimmat yhteydet muihin tieteisiin ovat siten oppisisällöllisiä ja didaktisia.

Toiseksi, monella tieteenalalla tehdään kasvatukseen kohdistuvaa tutkimusta. Vaikka nämä tieteenalat tekevät kasvatustutkimusta omista lähtökohdistaan, niillä on merkitystä myös kasvatustieteen omalle kehitykselle. Tärkeitä yhteistyökumppaneita ovat esimerkiksi filosofia ja sosiologia, jotka ovat pääosin huolehtineet muun muassa kasvatuksen kritiikistä. Historia ja futurologia puolestaan asettavat kasvatuksen menneen ja tulevan ajan jatkumolle, muutoksen ja kehityksen perspektiiviin. Psykologia tutkii ihmisen psyyken rakennetta, muotoutumista ja toimintaa ja niin ollen myös esimerkiksi oppimista.

Kolmanneksi kasvatustieteellä on metodologisia yhteyksiä muihin tieteisiin. Metodologia selvittelee sekä tieteenfilosofisia että käytännön tutkimuksen tekoon liittyviä kysymyksiä. Kuten muillakin tieteenaloilla kasvatustieteessä otetaan tavalla tai toisella kantaa todellisuuden ja tiedon käsitteisiin, arvojen asemaan tutkimuksessa, tiedon pätevyyden ehtoihin, tutkimusongelmien tärkeysjärjestykseen ja teorian asemaan. Tärkeä kysymys on myös, millaista on opettajan tieto suhteessa kasvatustieteelliseen tietoon.

Käytännön tutkimusmenetelmiä kasvatustiede on omaksunut varsinkin kokemusperäisen tutkimuksen perinteestä, usein muiden ihmis- ja yhteiskuntatieteiden kautta. Kasvatustieteen omat metodikehittelyt ovat selkeimmin liittyneet sisältöspesifeihin tutkimuksiin, esimerkiksi koulusaavutus- ja arviointitutkimuksiin.

Kasvatustiede kuuluu myös käytäntösidonnaisiin tutkimusaloihin. Sen yksi tehtävä on palvella kasvatuskäytännön ongelmien ratkaisemista. Näiden ongelmien synty- ja ratkaisemistavat ovat erilaisia kuin ne didaktiset ongelmat, joissa on kyse muiden tieteiden tulosten muokkaamisesta opetusta varten.

Kasvatuskäytännön, kasvatustieteen ja muiden tieteenalojen suhde on monipolvisesti dialektinen ja yleisen teorian muodostuksen kannalta ongelmallinen. Professori Päivi Atjonen (2001) tarkasteli virkaanastujaisesitelmässään kasvatustieteellisen tiedon hajanaisuuden ongelmaa erityisesti kvalitatiivisten metodien yleistymisen seurauksena. Jatkan omassa esityksessäni saman aihepiirin pohdintaa tieteenfilosofian ja opettajuuden näkökulmista.


Tieteen päämäärät ja kasvatuksen tutkimus

Tieteen päämääriä voidaan jaotella kognitiivisiin ja ei-kognitiivisiin eli tiedollisiin ja ei-tiedollisiin päämääriin. Tieteen historiassa tiedollisten tavoitteiden asema on ollut kiistattomampi kuin ei-tiedollisten, mikä on osaltaan johtanut muun muassa pohdintoihin käytäntösidonnaisen ja siten arvoihin liittyvän kasvatustieteen tieteellisyydestä.


Kognitiivisista päämääristä

Kognitiivisia päämääriä ovat esim. totuus, informatiivisuus ja selitysvoima, teorialähtöisyys, yksinkertaisuus ja ajallinen kestävyys. Siitä, että tieteellä on tällaisia päämääriä, ei automaattisesti seuraa, että päämäärät toteutuvat. 1900-luvun tieteenfilosofian keskeisin jännite liittyykin juuri kysymykseen, onko tieteen mahdollista saavuttaa yleiset päämääränsä. Eri koulukunnat ovat eri aikoina vastanneet tähän kysymykseen eri tavoin. Vastausten ääripäiksi voidaan karkeasti erottaa ns. foundationalismi ja äärirelativismi.

Foundationalismin mukaan tieteelle voidaan osoittaa kestävä perusta, yleispätevän tiedon tuottaminen on mahdollista ja tieteen keinoin voidaan saada totuudenmukainen kuva ns. objektiivisesta todellisuudesta.

Äärimmäisen relativismin mukaan taas tieteellä ei ole mitään yleispätevää perustaa, kuten ei myöskään ole olemassa mitään yhtä ainoaa objektiivista todellisuutta, jota tiede pystyisi kuvaamaan ja jota voitaisiin hallita tiedon avulla. Tieteen kognitiivisista päämääristä "totuus, koko totuus ja vain totuus" on foundationalistille realistiselta näyttävä päämäärä, relativistille ei.

Suomessa, kuten yleensäkin läntisen tieteen piirissä, tieteen kehitystä on aina 1500–1600-luvuilta alkaen johtanut alunperin lähinnä brittiläisten filosofien hahmottelema empiirinen eli kokemusperäinen luonnontiede. Heidän työtään jatkoivat myöhemmin 1800–1900-luvuilla Manner-Euroopassa mm. Wienin piiriin kuuluneet tutkijat, joiden tavoitteena oli kehitellä empirismin pohjalta yleispätevä tieteen metodi. Tätä suuntausta alettiin kutsua Comten vakiinnuttamaa termiä käyttäen positivismiksi. Positivismin vaikutus laajeni nopeasti useisiin tiedekeskuksiin Wienin piirin ulkopuolelle.

Positivismin tiedekäsitys oli foundationalistinen. Positivismi edisti ns. yhtenäistieteen ihanteen leviämistä eri tutkimusaloille, joilla se säilyi enemmän tai vähemmän alkuperäisestä pelkistyneessä muodossa vielä senkin jälkeen, kun moni positivismia kehitelleistä filosofeista oli päätynyt jo toisiin aatoksiin. (Sintonen 1987.)

Suomalaisessa kasvatuksen tutkimuksessa positivistiset ajatukset olivat saaneet jalansijaa jo 1920-luvulla, mutta yleisemmin kasvatuksen tutkimukseen tämä ajattelutapa levisi vasta toisen maailmansodan jälkeen. Kasvatustutkimus haluttiin "tieteellistää" ja vapauttaa empiirisesti todistamattomista metafyysisistä aineksista, joita esimerkiksi opettajankoulutuksessa käytetyt kasvatusopit sisälsivät. Uuden ajattelutavan mukaan kasvatuksen tutkimuksessa tuli seurata empiirisen luonnontutkimuksen ihanteita ja menetelmiä.

Käytännön tutkimustyössä tutkimusasetelmat ideoitiin kausaalitutkimuksen, kokeellisen asetelman erilaisten muunnosten ja tilastotutkimuksen pohjalle. Korostettiin kokemusperäistä tietoa teorianmuodostuksen ainoana oikeana lähtökohtana, arvojen sulkemista tutkimuksen ulkopuolelle, hypoteesien testaamista, muuttujien tarkkaa kontrollia ja mittaamista sekä aineistojen tilastomatemaattisia analyyseja. Siis menettelytapoja, jotka sinänsä ovat yhäkin käyttökelpoisia paitsi luonnontieteelliselle myös huomattavalle osalle yhteiskuntatieteellistä tutkimusta.

Kasvatustutkimuksen tieteellistämisen alkuvaiheissa otaksuttiin myös, että oikean tieteellisen metodin avulla vähitellen saataisiin kertymään kattava, empiirisesti päteväksi todistettu tietovarasto, josta voitaisiin muodostaa totuudellinen, selitysvoimainen, yksinkertainen ja ajallisesti kestävä kasvatusteoria. Jonkin aikaa myös uskottiin, että nimenomaan behavioristinen oppimisteoria täyttäisi kaikki nämä vaatimukset, jopa niin hyvin, että koko ihmisen kehitys voitaisiin kuvata behaviorismin käsittein sarjaksi oppimistapahtumia (vrt. Roberts 1975, 132).

"Positivistinen" ajattelutapa valtasi aluksi suvereenin aseman, jota sitten 1960–1970-lukujen taitteessa puhjennut yhteiskuntatieteiden metodikiista horjutti. Tuolloisessa keskustelussa tärkeä katalyytti oli Kuhnin julkaisema teos tieteellisistä vallankumouksista. Hän osoitti, että tiede on sidoksissa aikaansa. Tieteen ihanteet ja toimintaperiaatteet, joita Kuhn kutsui termillä paradigma, eivät olleet ikuisia, vaan historiallisen muutoksen alaisia. Vaikka luonnontieteen metodi tuolloin oli ainoa tutkijayhteisössä yleisesti hyväksytty metodi, se ei sitä välttämättä myöhemmin tulisi olemaan.

Mielenkiinto suuntautuikin 1970-luvulle tultaessa vaihtoehtoisiin paradigmoihin. Tämä kehitys tapahtui myös kasvatustieteessä, joskin hieman hitaammin kuin muissa yhteiskuntatieteissä.

Tyytymättömyys "positivistiseen" tutkimukseen ilmeni muun muassa seuraavien asioiden kritiikkinä:

  • positivistista tutkimusta leimasi historiattomuus, epäselvä yhteiskuntakuva ja ihmiskuva, neuvottomuus arvomuutosten edessä

  • tutkimukset hajautuivat ja erikoistuivat aina vain yksityiskohtaisempien asioiden tutkimiseen aina vain tarkemmilla metodeilla eivätkä edistäneet kokonaisuuksien ymmärtämistä ja hallintaa

  • suoraa havainnointia menetelmänä ylikorostettiin, mistä seurasi vaikeuksia ihmisen "pään sisäisten" ilmiöiden tarkastelussa (esim. dispositio-käsitteet)

  • eläinkokeita käytettäessä esim. oppimista koskevissa tutkimuksissa ihminen rinnastettiin oppijana itseään alkeellisempiin olioihin.

1970-luvun kiistelyn myötä päädyttiin tieteelliseen moniarvoisuuteen siinä mielessä, että eri paradigmojen rinnakkaiselo hyväksyttiin, ainakin näennäisesti. Positivismin rinnalle tulivat hermeneuttis-fenomenologiset ja kriittiset koulukunnat. Nämä eivät olleet mitään yhtenäisiä suuntauksia, mutta niin ei ollut myöskään positivismi myöhempien selvittelyjen valossa; se vain oli omaksuttu yhtenäiseksi opiksi pelkistyneenä (Sintonen 1987; Töttö 2000).

1980–1990-luvuilla tieteenfilosofista keskustelua käytiin postmoderni-otsakkeen alla. Keskustelua sävyttivät voimakkaat epäilykset, jotka kohdistuivat tieteen mahdollisuuksiin toteuttaa totuuskeskeisiä päämääriään. Roland Hoksbergen (1994) on eräässä artikkelissaan erottanut kolme "postmodernia" asennoitumistapaa tieteen mahdollisuuksiin.

Radikaalein, äärimmäisen relativistinen suunta nojautuu mm. ranskalaisiin Derridaan, Foucault’hon ja Lyotardiin. Tämän ajattelutavan mukaan jokainen luo oman todellisuutensa eikä esim. tieteellä ole mitään mahdollisuutta löytää yleispätevää kriteeriä, jonka turvin voitaisiin määritellä, miten "oikeita" tai "vääriä" nämä todellisuudet ovat. Tästä näkökulmasta esimerkiksi yksi yhtenäinen kasvatuksen teoria voisi olla mahdollinen, mutta kenenkään muun kuin teorian kehittäjien ei tarvitsisi tunnustaa sen pätevyyttä.

Toinen suuntaus korostaa Kuhnin, Lakatosin ja Feyerabendin tapaan traditioiden merkitystä. Ajatuksena on, että tiedettä tehdään aina jonkin tutkimusperinteen antamassa viitekehyksessä. Pätevän tieteen ja totuuden kriteerit johdetaan tradition pohjalta. Kullakin traditiolla on omat kriteerinsä ja kiinnostavaa on, miten nämä kriteerit muuttuvat ja miten näitä muutoksia voitaisiin arvottaa. Tästä näkökulmasta esimerkiksi kasvatusta koskevat teoriat ovat päteviä sikäli kuin oman tutkijayhteisön jäsenet yhteisen traditionsa perusteella määrittelevät ne päteviksi. Yleisellä tieteenfilosofisella tasolla voidaan kuitenkin tutkia, miten tiedeyhteisö kehittää paradigmaansa ja miten paradigman muutos parempaan tai huonompaan suuntaan määritellään.

Kolmas suuntaus, jonka Hoksbergen nimeää, on hermeneuttinen. Suuntauksen johtohahmoiksi hän mainitsee Heideggerin ja Gadamerin sekä Habermasin, Ricoeurin ja Taylorin ja toteaa myös suunnan yhteydet amerikkalaiseen pragmatismiin. Suuntaus on relativistinen, sillä se korostaa todellisuuden tulkinnanvaraisuutta. Kuitenkin on tärkeää havaita, että tulkinnat todellisuudesta voivat kehittyä paremmiksi tutkijoiden ja tutkimustraditioiden välisessä dialogissa. Vaikka tämäkin suuntaus kieltää yleispätevän tieteen mahdollisuuden, sen mukaan inhimillisen tiedon rajoja voidaan avartaa käyttämällä hyödyksi erilaisuudesta ja erilaisista tulkinnoista nousevaa uutta tietoa. Kasvatusteorioiden kehittely ei tämän suuntauksen valossa ole hyödytöntä, jos sen myötä ymmärrämme entistä paremmin kasvatuksen ilmiöitä (vrt. Shulman 1997), eli se mitä teorian käytöstä seuraa, on ratkaisevaa.

Hoksbergen ei mainitse artikkelissaan kahta tärkeää ajatussuuntaa, tieteellistä realismia ja kriittistä tiedettä. Nämäkään tiedekäsitykset eivät ole postmodernin keskustelun ulkopuolella.

Tieteellinen realismi on positivismista loogisen empirismin kautta kehittynyt tieteenfilosofia. Tieteellinen realismikaan ei ole tiukan foundationalismin kannalla mutta ei ilmeisesti myöskään ole luopunut yhtenäistieteen ihanteesta (Töttö 2000). Tieteen ykseyttä vain haetaan hieman yleisemmällä tasolla kuin positivismin aikana. Toisin kuin useimmat postmodernit suuntaukset, tieteellinen realismi hyväksyy ajatuksen objektiivisesta todellisuudesta, joka ei ole välittömästi havaittavissa mutta on kuitenkin tieteen lähestyttävissä. Totuus ymmärretään päämääräksi, jota ei ehkä koskaan saavuteta, mutta jota voidaan kuitenkin rajattomasti lähestyä. Tieteen myönnetään tekevän virheitä, mutta sitä pidetään myös parhaana instituutiona korjaamaan virheensä. Tieto ei ole muuttumatonta, vaan pikemminkin jotain, joka kehittyy prosessina.

Ns. jälkipositivistinen kasvatustiede noudattaa ainakin ulkonaisesti tieteellisen realismin todellisuuskäsitystä. Tieto määritellään hypoteesiksi, jota ei ole osoitettu vääräksi ja joka pätee tutkimuksessa erikseen määriteltävällä todennäköisyydellä (Guba & Lincoln 1994). Tutkimusote on kvantitatiivinen ja teoreettinen asenne hypoteettis-deduktiivinen tai induktiivinen.

Kriittinen tiede korostaa muita enemmän todellisuuden historiallis-materialistista luonnetta ja tiedon dialektista kehitystä. Tämä suuntaus kehittelee kasvatusteoriaa laaja-alaisemmin kuin mikään muu käsitellyistä suuntauksista, ja ainakin jotkut tutkijat – Henry Giroux (1990) esimerkkinä – ovat korostaneet valistuksen perinteen merkitystä ja jatkuvuutta toisin kuin useimmat postmodernistit, jotka ovat julistaneet valistuksen opit kuolleiksi.

Tieteen kognitiivisten päämäärien näkökulmasta painopiste näyttää siirtyneen viime vuosikymmeninä "totuudesta, koko totuudesta ja vain totuudesta" kohti informatiivisuuden ja selitysvoiman tavoitteita, joissa on jo sisään rakennettuna ajatus tiedon rajallisuudesta ja suhteellisuudesta.


Ei-kognitiivisista päämääristä

Tieteen ei-kognitiivisissa päämäärissä on kysymys siitä, mikä uskonnollisten, eettisten, taloudellisten, poliittisten yms. arvojen asema ja merkitys tieteelle on. Hume aikanaan muotoili tunnetun periaatteen, jonka mukaan arvot tuli sulkea tieteen ulkopuolelle, koska ne häiritsisivät totuuden paljastumista.

Puhtaan, arvovapaan tieteen mahdollisuus kyseenalaistettiin yhteiskuntatieteiden metodikiistan aikana 1960–1970-lukujen taitteessa. Ihmistieteissä on sen jälkeen jatkuvasti pohdittu arvojen ja tiedon, järjen ja tunteiden kiinteää yhteenkuuluvuutta (esim. Rauste-von Wright 1982), ja eräiden viime vuosina tehtyjen neurologisten tutkimusten tulokset tukevat tällaista ihmiskuvaa (esim. Damasio 1994). Arvoista vapaa tiede näyttää tässä katsannossa pikemminkin keinotekoiselta abstraktiolta kuin totuudellisen tiedon edellytykseltä. Emootiot ja arvot ohjaavat ihmisen ratkaisuja ja kietoutuvat erottamattomaksi osaksi järkevää toimintaa. Kun esimerkiksi tutkimuksessa määritellään jokin asia tutkimusongelmaksi, on jo tehty arvoperäistä analyysia.

Postmoderni relativismi liittyy aivan erityisesti arvokysymyksiin. Kasvatustieteellisestä kirjallisuudesta löytyy ainakin kaksi tapaa tulkita vuosituhannen vaihteen arvomuutoksia. Toinen näistä kertoo yhteiskunnan nopeasta hajoamisesta alaryhmiin ja kulttuureihin, jotka eivät enää näe yhteisiä päämääriä, mutta saavat äänensä aikaisempaa paremmin kuuluviin. Kasvatusta uhkaa tästä näkökulmasta katsottuna joutuminen relativismin suohon, josta voidaan pelastautua kasvatuksen eri intressitahojen keskinäistä kommunikointia kehittämällä (Niemi 1999).

Toinen tulkinta lähtee pikemminkin siitä, että yhteiskunnassa on ollut pitkään ryhmiä ja osakulttuureita, joiden omat arvot on alistettu hallitsevien ryhmien arvoille (vrt. Fisk 1980) ja jotka eivät ole saaneet samanlaista vapautta toimia arvojensa ja tarpeidensa pohjalta kuin muut. Kysymys ei tämän tulkinnan mukaan ole niinkään yhteiskunnan hajoamisesta kuin alistusmekanismien hitaasta purkautumisesta valistuksen ihanteiden toteutuessa. Esimerkiksi koulutukselta nämä vapautuvat ryhmät vaativat vain yksilöllisten oikeuksiensa ja tarpeidensa tunnustamista tasavertaisesti muiden kansalaisten kanssa (ks. Giroux 1990).

Kumpaa tulkintaa seuraammekin, arvomurros on tosiasia, jolla on merkitystä kasvatuskäytännössä tapahtuville ratkaisuille. Koska kasvatus on aikaan ja paikkaan sidottua toimintaa, arvomurros ei kuitenkaan missään kaavamaisessa muodossa kosketa samalla tavoin kaikkia alueita ja ryhmiä.

Meillä pääasiassa julkinen valta – jossain muualla esimerkiksi kirkko tai taloudellinen eturyhmä – kontrolloi kasvatuksen ja opetuksen poliittis-taloudellista arvopohjaa ja opetussuunnitelmia. On selvää, että ne arvot, joita kasvatusta ja opetusta koskevassa julkisessa päätöksenteossa korostetaan, heijastuvat paitsi tutkijoiden aihevalintoihin myös kasvatuskritiikin painopisteisiin. Kuitenkin monet esimerkit osoittavat, ettei arvojen julkisesta määrittelystä ole suoraa yhteyttä kasvatus- ja opetustyön käytäntöön. Pikemminkin arvolähtökohtia käsitellään, tulkitaan, muokataan ja valikoidaan jatkuvassa diskurssissa. Tämä näkyy esimerkiksi vaikkapa vertailtaessa valtakunnallisten opetussuunnitelmien yleisiä perusteita aine- ja kuntakohtaisiin suunnitelmiin.

Opettajankoulutuksen tutkintovaatimuksia laadittaessa tehdään arvovalintoja, kun kasvatustieteen moninaisuudesta erotellaan tuleville opettajille tärkeitä ja vähemmän tärkeitä opinaloja. Aika-ajoin on ehdotettu didaktiikan nostamista monitieteisen kasvatustieteen sisältä opettajankoulutuksen päätieteeksi (vrt. Kansanen 2000). Hannu Simola (1996) on tutkimustensa perusteella todennut, että käytännössä näin on itse asiassa tapahtunutkin – nykyiset tutkintovaatimukset ovat selvästi opetussuunnitelma- ja didaktiikkapainotteisia. Simola tunnistaa tämän asiantilan taustalta poliittisten arvojen ja valtiollisen ohjauksen vaikutuksia. Toisaalta tilanteessa kuvastunee myös ainejakoisen opetussuunnitelman ja sen taustana olevien tieteiden vahva asema ja kenties myöskin ne tiedettä koskevat harhakäsitykset, joita Jonathan Osborne väittää taannoin Joensuussa ilmestyneessä artikkelissaan (2001) kouluopetukseen sisältyvän – kuten käsitys tieteestä arvovapaana, laajemmista tiedollisista ja yhteiskunnallista yhteyksistä riippumattomana hyvää tekevänä voimana.

Simola toteaa artikkelissaan, että didaktiikan painottumisen vuoksi opettajankoulutusohjelmissa ei näyttäisi olevan oikein tilaa edes Pertti Kansasen esittämälle koulupedagogiikalle (Kansanen 1993; 2000), jossa näköala avartuisi eri aineiden oppisisältöjen oppimisesta ja opettamisesta kouluun sosiaalisena ympäristönä.

Didaktiikkapainotteisuus merkitsee monitieteisen kasvatustieteen useiden laajojen osa-alueiden ulosrajaamista. Viimeisimmässä opettajankoulutuksen arviointiraportissa (Jussila & Saari 1999) didaktiikan korostumista ei sinänsä arvosteltu, mutta todettiin, että opettajankoulutusohjelmat ovat esim. yhteiskunnallisten opintojen osalta yksipuolisia.

Didaktiikkakeskeisyys ilmenee myös Hannele Niemen tutkimuksesta, jossa opettajiksi valmistuvat arvioivat opettajankoulutuksessa saamiaan valmiuksia. Niemen (1999) tulosten mukaan opiskelijat kokevat saaneensa selvästi paremmat opetusopilliset valmiudet kuin mitä heidän valmiutensa ovat yhteistyöhön vanhempien ja muiden ympäröivässä yhteiskunnassa toimivien tahojen kanssa tai valmiudet kulttuurien kohtaamiseen ja kouluyhteisössä toimimiseen (vrt. myös Kansanen 2000).

Kiinnostavaa ja ehkä hieman yllättävääkin on, että opetussuunnitelmaan ja didaktiikkaan pitäytyminen merkitsee käytännössä huomattavia rajauksia oppimisen käsitteen alueella. Näin käy, kun oppimista tarkastellaan vain suhteessa opetussuunnitelmaan ja tietoiseen opettamiseen. Tosiasiassa oppiminen on käsitteenä ja ilmiönä huomattavasti laajempi kuin opettaminen. Oppimista tapahtuu hyvin paljon ilman, että kukaan varsinaisesti opettaa. Allen T. Pearson (1987) on tämän huomion muotoillut ns. INUS-ehdoksi, jonka mukaan opetus ei ole oppimisen kannalta välttämätöntä, joskaan ei täysin turhaakaan. Formaali koulutus opetussuunnitelmineen, tavoitteineen ja opettajineen on lopultakin vain osatekijä jossakin laajemmassa, enemmän tai vähemmän määriteltävissä olevien arvojen ohjaamassa oppimisprosessissa.

Ahdas didaktinen ajattelu ei pidä merkityksellisenä sitä, mitä oppilas tai opiskelija omatoimisesti ympäröivästä kulttuurista omaksuu, vaan ainoastaan sitä, mitä hän omaksuu opetussuunnitelman määrittelemistä asioista opettajan johdolla. Lähes kaksikymmentä vuotta vanhan "uuden, konstruktivistisen oppimiskäsityksemme" perustavia oivalluksia on, että oppija suhteuttaa hänelle opetettavia asioita aikaisemmin muodostamaansa tieto-, kokemus- ja arvotaustaan (vrt. von Wright 1996) ja opettajan onnistuminen työssään riippuu myös siitä, miten hän osaa näitä taustoja tulkita ja rakentavasti hyödyntää opetustyössä.


Tiede ja opettajuus

Tieteen päämääriä koskeneen tarkastelun päätteeksi joutunemme toteamaan, ettei monitieteinen kasvatustiede voi tarjota opettajille yhtä yleispätevää teoriaa kasvatus- ja opetustyön perustaksi.

Kuten edeltä on käynyt ilmi, tämä ei yksinomaan johdu kasvatustieteen monitieteisestä erityislaadusta, vaan taustalla on yleisempiä tieteenfilosofisia kehityskulkuja yhtenäistieteestä moniparadigmaiseen tieteeseen sekä yhteiskunnallisia muutoksia, jotka ovat osoittautuneet kasvatuksen arvopäämäärien kannalta ongelmallisiksi. Kasvatustieteen teoreettista hajanaisuutta ei mielestäni voi myöskään selittää pelkästään postmodernille ajalle tyypilliseksi ilmiöksi, sillä kuten edellä esitin, hajanaisuus juontuu osittain jo positivistisen vaiheen empiirisistä tutkimuksista.

Voidaan kysyä, mitä 1970-luvun lopulla löydetyt uudet, tai uudelleen löydetyt, paradigmat antoivat kasvatustutkimukselle ja tutkimusmenetelmiin perehtyville opettajille? Paradigmojen monipuolistumisesta on seurannut muun muassa

  • yleisen tieteenfilosofisen ja tietoteoreettisen tietämyksen lisääntymistä

  • laaja-alaistumista ja monipuolistumista ihmisen sisäisen ja ulkoisen todellisuuden tutkimisessa

  • painopisteen siirtymistä kasvatuksen arkitoiminnan ja luonnollisten yhteisöjen tutkimiseen ja osittaista luopumista tarkoin kontrolloiduista koeympäristöistä ja tilastollisista tutkimusasetelmista

  • arvojen merkityksen tiedostamista ja analyysimahdollisuuksien lisääntymistä

  • intersubjektiivisuuden hyväksikäyttöä; tutkijasta ja tutkivasta opettajasta tuli tärkeä tutkimusinstrumentti

  • käytännön tutkimusstrategioiden ja -tekniikoiden valikoiman rikastumista

  • ilmiöiden selitysmahdollisuuksien laajenemista kausaaliselityksistä historiallis-geneettisiin ja intentionaalisiin selityksiin

  • oppimiskäsityksen uudistumista.

Kun kasvatusta ja opetusta on voitu tarkastella uusilta kannoilta, teoreettiset näkökulmat ovat laajentuneet ja monipuolistuneet, vaikkei hajanaisuudesta ole eroon päästykään. Osa opiskelijoiden opinnäytteistä ja ammattilaistenkin tutkimuksista kohdistuu ongelmiin, joiden yleinen merkitys ja informaatioarvo ei ota löytyäkseen, kuten Päivi Atjonen kevään 2001 kritiikissään osoitti. Tämä seikka ei kuitenkaan vähentäne edellä kuvaamieni yleisten muutosten arvoa (ks. myös Fornäs 1998, 18–30).

Kvalitatiivinen tutkimus, jonka moninaisuus on yleisemminkin huolestuttanut tutkijoita (Denzin & Lincoln 1994; Töttö 2000) on toisaalta juuri se metodologian alue, jolla kasvatuksen arvokysymyksiä on pystytty lähestymään mm. tekstianalyysejä sekä erilaisia toiminta-, yhteis- ja interventiotutkimuksen menetelmiä käyttäen.

Olennaisin tulos 1900-luvun tieteenfilosofisesta työstä lienee itse tiedekäsityksen muuttuminen. Tiedossa on pikemminkin kyse prosessista kuin objektiivisista faktoista tai tietopankkeihin varastoituvista sisällöistä. Kasvatustieteilijät ja opettajat suuntaavat tätä prosessia omilla kysymyksenasetteluillaan. Hyviin kysymyksiin voi aina toivoa valaisevia vastauksia.

Opettajankoulutuksen tieteellistäminen vaativassa mielessä näyttää tieteenfilosofisen keskustelun valossa varsin epävarmalta hankkeelta, sillä tiede ei tarjoa varmaa tietopohjaa opettajan työlle. Mutta se ei tarjoa varmaa tietopohjaa millekään muullekaan ammattikunnalle, ei edes tutkijoille. Tämän tietoisuuden kanssa joutunemme elämään ainakin seuraavaan paradigmamuutokseen asti.


Kirjallisuus

Atjonen, P. 2001. Laadukasta määrää etsimässä – kasvatustiede vedenjakajalla? Virkaanastujaisesitelmä Joensuun yliopistossa 7.5.2001.

Damasio, A. R. 1995. Descartes’ Error. Emotion, Reason and the Human Brain. New York: G. P. Putnam’s Sons.

Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. 1994. Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks: Sage.

Fisk, M. 1980. Ethics and society. Brighton: Harvester Press.

Fornäs, J. 1998. Kulttuuriteoria. Tampere: Vastapaino.

Giroux, H. A. 1990. Rethinking the Boundaries of Educational Discourse: Modernism, Postmodernism, and Feminism. College Literature, June 1990, Vol. 17, Issue 2– 3. (Database: Academic Search Elite).

Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. 1994. Competing Paradigms in Qualitative Research. Teoksessa N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (toim.) Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks: Sage.

Hoksbergen, R. 1994. Postmodernism and Institutionalism: Toward a Resolution of the Debate on Relativism. Journal of Economic Issues, Vol. 28, Issue 3 (Database: Academic Search Elite).

Jussila, J. & Saari, S. (toim.) 1999. Opettajankoulutus tulevaisuuden tekijänä. Yliopistoissa annettavan opettajankoulutuksen arviointi. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 11. Helsinki: Edita.

Kansanen, P. 2000. Pedagogisen ajatteluni kehitys – Itsenäisyyteni illuusio. Teoksessa P. Kansanen, E. Lahdes, P. Malinen, R.Yrjönsuuri & Y. Yrjönsuuri. Viisi polkua opettajasta tutkijaksi. Juva: PS-Kustannus.

Lyotard, J.-F. 1985. Tieto postmodernissa yhteiskunnassa. Tampere: Vastapaino.

Niemi, H. 1999. Vaikuttavuuden arviointi. Teoksessa H. Niemi (toim.) Opettajankoulutus modernin murroksessa. Tampere: Tampereen yliopistopaino Oy.

Niiniluoto, I. 1980. Johdatus tieteenfilosofiaan. Keuruu: Otava.

Osborne, J. 2001. Science in our culture – the role of science education. Teoksessa L. Aho (toim.) Research on science teaching and learning. Research Reports of the Faculty of Education N:r 81. University of Joensuu.

Pearson, A. T. 1989. The Teacher. Theory and practice in teacher education. New York: Routledge.

Rauste-von Wright, M. 1982. Minään liittyvistä käsitysjärjestelmistä ja niiden osuudesta maailmankuvan muodostumiseen. Teoksessa A. Takala & K. Vepsäläinen. Maailmankuvan muodostumisesta. Raportti Mekrijärven seminaarista huhtikuussa 1982. Joensuun korkeakoulu. Kasvatustieteiden osaston julkaisuja 22.

Roberts, T. B. (toim.) 1975. Four Psychologies Applied to Education. New York: John Wiley & Sons.

Shulman, L. S. 1997. Disciplines of Inquiry in Education: A New Overview. Teoksessa R. Jaeger. Complementary Methods for Research in Education (2. painos). Washington D.C.: AERA.

Simola, H. 1996. Opettajan ammatillinen tietoperusta ja valtiollinen kouludiskurssi. Kasvatus 3/1996.

Sintonen, M. 1987. Positivismi. Teoksessa I. Niiniluoto & E. Saarinen. Vuosisatamme filosofia. Porvoo: WSOY.

Töttö, P. 2000. Pirullisen positivismin paluu. Laadullisen ja määrällisen tarkastelua. Tampere: Vastapaino.

von Wright, J. 1996. Oppimisen tutkimuksen opetukselle asettamia haasteita. Kasvatus 1/1996.

Etusivu

Sisällys

Hakemisto <Edellinen Seuraava>

jyo.gif (1438 bytes)

Savonlinnan opettajankoulutuslaitos 2003Erkki.Savolainen@joensuu.fi