Etusivu

Sisällys

Hakemisto <Edellinen Seuraava>

Sinikka Ojanen

Ovatko teoria ja käytäntö jo yhdistyneet opetusharjoittelussa?



Kirjoittaja on Joensuun yliopiston Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen kasvatustieteen täyden professuurin ensimmäinen viranhaltija, emerita.
 

Tulosta PDF (s. 122–131)

Sivun väliotsikot:
Taustaa
| Ohjauksen asema kasvatustieteessä ja opettajankoulutuksessa | Kasvun ja käyttäytymisen muutoksen ehtoja | Miten ohjaajan todellinen vaikutus maksimoituu? | Ohjaajan kyky korkealaatuiseen dialogiin | Ohjaajan reflektiokyky | Ohjaajan luoma oppimisympäristö | Lähteet

Sivun kuvio:
Ohjaajan kasvatustietoisuus ja vaikuttavuus

__________

Taustaa

Tutkinnonuudistus suuntasi opettajankoulutuksen kehittämistä 1970- ja 1980-luvulla, kun opettajaseminaareista siirryttiin korkeakouluihin. 1980- ja 1990-lukuja luonnehti kolme merkittävää asiaa. Ensinnäkin on mainittava eräiden yliopistojen filiaalien lopettamisaikeet, jotka onnistuttiin torjumaan suurin ja aikaa vievin ponnistuksin. Onneksi, sillä vuosituhannen vaihteessa osoittautui, että karsimispäätös olisi todella ollut kohtalokas, kärsitäänhän jo nyt ankarasta opettajapulasta.

Toiseksi koko 1980-luku oli sitä murrosaikaa, jolloin uusi oppimiskäsitys ja
-ajattelu alkoivat hitaasti vallata alaa. Kokonaisvaltaista oppimista korostava pedagogiikka voimistui, ja siirryttiin konstruktivistiseen oppimisen tarkasteluun. Oppimisen rakentumisen ymmärtäminen auttaa yleisemmin myös oman toiminnan ymmärtämistä ja kehittämistä. Tieto ei olekaan jotain ihmisen itsensä ulkopuolella olevaa. Oppija käsitetään sisältäpäin ohjautuvaksi, omista ratkaisuistaan tietoiseksi ja vastuulliseksi. Tosin yhä vain on kasvatustieteen probleemina se, ettei osata integroida persoonallisuuden kehittymistä ja oppimista.

Kolmas merkittävä muutos liittyi sähköisten verkkotoimintojen räjähdysmäiseen lisääntymiseen. Tämän hetken ydintehtävänä onkin saada mielekkäästi yhdistetyksi tietokoneiden opetuskäyttö ja uudistuneet käsitykset oppimisesta sekä ihmisen kasvusta ja kehityksestä, jotta pystyttäisiin säilyttämään jo saavutettu tiedontaso ja ymmärrys ja edelleen kehittämään kumpaakin puolta tasapuolisesti.

Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksessa tartuttiin valppaasti näihin opettajankoulutuksen uusiin tuuliin ja oltiin tavallaan sillanrakentajia koti- ja ulkomaisten yliopistojen välillä kehitettäessä ajatusta opettajasta oman työnsä tutkijana. Tämän tutkimusalueen vilkastumisen ansiosta Savonlinnassa pystyttiin liittymään ripeästi kansainvälisiin yhteyksiin. Syrjäinen sijainti ei siis estänyt laitoksen nopeaa kehittymistä. Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksessa vieraili joukko ulkomaisia johtavia kasvatustieteilijöitä. Erityisesti kehittelimme johdonmukaisesti opetusharjoittelua, etenkin ohjaajien koulutusta ja arviointia. Tähän aihekokonaisuuteen liittyy myös tämä kirjoitukseni. Opetusharjoittelulla on kyllä vahvat perinteet ja käytänteet opettajankoulutuksessa, mutta ohjaukseen kaivataan lisää tieteellistämistä, jotta teoria ja käytäntö saataisiin lopultakin yhdistymään.


Ohjauksen asema kasvatustieteessä ja opettajankoulutuksessa

Opetusharjoittelun ohjaukseen liittyy moninaisia probleemeja, joiden voittaminen näyttää vievän aikaa vähintään sukupolven verran. Kasvatustieteen empiirinen tutkimus on tuottanut ohjaajalle valitettavan vähän valaistusta esimerkiksi siitä, millä ehdoilla ihmisen ammatillinen kasvu ja kehitys tapahtuu. Yksi keskeinen ohjauksen probleemien selittäjä piilee oman tieteenalan sisällä. Vaikka opetusharjoittelun ohjaussuhteella on vahvasti koulutuksellista vaikutusta, ohjausprosessia ei ole arvostettu kasvatustieteen piirissä; vastuuta ohjauksen teoreettisesta kehittämisestä ei ole otettu, vaikka kasvatuksen rooli onkin ohjauksessa keskeinen. Ohjauksen teoreettinen kehittäminen on jäänyt vähäiselle huomiolle ja yksittäisten tutkijoiden vastuulle.

Osittain kyse lienee myös ohjauksen aliarvostuksesta. Sen lisäksi että opetusharjoitteluun kohdistuva tutkimus on vähäistä ja vähiäkään ohjauksen taustateorioita ei tunneta, on ohjaajien palkkauskin huonompi kuin muissa koulutustehtävissä. Tyypillisesti on ajateltu, että ohjausteoriaksi riittää, kunhan ohjaaja ja toiminta on empaattista. Empatialla ei ole silloin merkitystä, jos ei ymmärretä, mille ollaan empaattisia. Sellaisenaan se ei avaa uusia, syvempiä näkemyksiä. Niin ikään ohjausprosessin tausta-ajatteluksi nimetään helposti "humanistiset arvot", vaikka ne todellisuudessa voivat merkitä erilaisia ja toisistaan suurestikin poikkeavia kasvatuskäytänteitä.

Yksi selitys sille, ettei ohjaus- ja -kehitysprosessia ymmärretä eikä vallitsevaa käytäntöä saada selkiytymään, on varmaan siinä, että kasvatustieteen piirissä on toistaiseksi lähes kokonaan sivuutettu psykoanalyyttisen teorian keskeinen tiedostamattoman käsite. Kuitenkin se, mitä tapahtuu mielen sisällä, on avainasemassa pyrittäessä vuorovaikutussuhteiden ymmärtämiseen. Vasta konstruktivistisen oppimiskäsityksen myötä on alettu yleisemmin oivaltaa tämän näkökulman tärkeys.

Tieteidenvälisestä tutkimuksesta hyötyisivät siis varmasti molemmat teoriat, konstruktivistinen ja psykoanalyyttinen, etenkin kun perusristiriitaa teorioiden yhteensovittamiselle ei ole. Molemmat teoriat toteuttavat hermeneuttista tutkimusta, ja kummankin lähtökohtana on subjektiivisen kokemuksen ymmärtäminen.

Opetusharjoittelun ohjaus on luonteeltaan kasvatuksellinen prosessi, jonka päämääränä on ohjattavan ammatillinen kasvu. Se edellyttää ohjaajalta kasvatusfilosofista arvoperustaa ja sellaista kasvatustieteellistä teoriaa, joka antaa viitekehyksen ohjaajan ajattelulle ja toiminnalle. Ohjaajalta edellytetään syvällistä pohdintaa ja omien toimintaperiaatteiden perustelua, samoin kuin tietoisuutta keinoista, joiden avulla ohjattavan ammatillinen kasvu saadaan käynnistymään.

Opetusharjoittelun ohjaus ei ole vain ohjaustekniikkaa tai -praktiikkaa, vaan se on ohjaajan tietoista asettautumista ohjattavan ammatillisen kasvun palvelukseen. Itse asiassa molemmat osapuolet ovat kasvun palveluksessa. He ovat vain eri rooleissa. Ohjaaja joutuu pidättymään henkilökohtaisista tarpeistaan ja kiinnittämään huomiota ohjattavan tarpeisiin. Kasvattavien oppimiskokemusten lisäksi ohjauksessa tarvitaan aina myös teorian kehittelyä käytäntöön soveltuvien ratkaisumallien löytämiseksi.

Opetusharjoittelun ulkoisia puitteita sääteleviä menetelmiä ja arvostelukriteereitä on perinteen pohjalta uudistettu vuosikymmeniä ja niistä on käyty paljon julkista keskustelua kasvatustieteen piirissä. Ne eivät kuitenkaan ole riittäviä ohjenuoria eikä niistä ole seurannut ohjauksen sisäisiä parannuksia. Määräykset ja tavoitteet ovat saattaneet jäädä ulkokohtaiseen käyttöön tai kadottaneet merkityksensä, kun niitä on ollut vaikea sisäistää. Pahimmillaan käytänteet noudattavat sääntöjä, ilman että ymmärretään, mitä tarkoitusta ne palvelevat tai ovat aikanaan palvelleet. Väistämätön seuraus tästä on, että käytäntö pysyy teoriasta irrallaan.

Kun ohjaus on osana opettajankoulutusta, siihen sisältyy väistämättä myös erityisproblematiikkaa. Se merkitsee esimerkiksi sitä, että samassa laitoksessa toimiva ohjaaja ei voi olla ulkopuolinen ja neutraali. Ellei tällaista seikkaa huomioida ohjausmetodissa, se voi estää ohjattavaa olemasta vapaa tutkimaan työtapaansa.

Seuraavassa pyrin tutkimaan ja osoittamaan niitä ehtoja, joiden pohjalta ihmisen kasvu ja käyttäytymisen muuttuminen on mahdollista. Valmiina tarjottu tieto vaikuttaa vastoin käsityksiämme yllättävän vähän ihmisen käyttäytymiseen, mistä syystä ohjauksen urautuneet mallit samoin kuin myös ohjaajan käyttäytyminen ovat vaikeasti ja hitaasti muutettavia. Toiseksi tarkastelen, miten ohjaajan tosiasiallinen vaikutus mahdollistuu ja maksimoituu ohjausprosessissa. Mikä tekee ohjaajasta kasvattajan ja milllaisia asenteita hän käyttäytymisellään välittää? Pidän näitä seikkoja opiskelijan optimaalisen kasvun kivijalkoina koulutuksessa.


Kasvun ja käyttäytymisen muutoksen ehtoja

Tie on vasta sitten tie, jos sen löytää itse ja jos sitä kulkee itse (Jung).

Olettamus, että uusi tieto, informaatio, sellaisenaan muuttaisi käyttäytymistämme, on laajasti vallinnut väärinkäsitys. Se ei ainakaan suoraviivaisesti pidä paikkaansa. Oleellista tiedon vaikuttavuuden kannalta on, millaisen merkityksen tieto saa esimerkiksi ohjattavan mielessä eli millaisesta näkökulmasta ohjattava tarkastelee asioita ja ennen kaikkea millaisia kokemuksia hänellä on. Jos uusi tieto ei ole mielenkiintoista tai jos ohjattava ei sitä ymmärrä, sillä ei ole mitään käyttöä tai se on hänelle merkityksetöntä. Sanotaan, ettei tiedon lähettäjä voi tietää minkälaiseen sisäiseen viitekehykseen tieto sijoittuu vastaanottajan mielessä, mikä merkitsee, että informaation perillemeno jää aina vastaanottajan varaan.

Harvoja asioita opitaan suoran opetuksen keinoin. On siis harhaa, että tieto ylipäätään olisi siirrettävissä suoraan ihmiseltä toiselle. Uusi tieto ei sellaisenaan vaikuta, ennen kuin sitä on prosessoitu mielessä, vertaillen vanhaa käsitystä ja uutta tietoa eli sovittaen sitä yhteen oman käyttöteorian kanssa, niin että tiedosta tulee "omaa". Yleensä ihminen kuitenkin valikoivasti suosii näkemyksiään eli olemassa olevaa käyttöteoriaansa tukevaa informaatiota ja välttää toisenlaista. Tässä on juuri keskeinen syy, miksi pelkkä informaatio ei muuta ihmisen käyttäytymistä. Vasta sitten, kun pysähdymme tarkistamaan olettamuksiemme ja realiteettien välistä yhteyttä, kykenemme ehkä muuttamaan näkemyksiämme. Ja kun ihmisen asennoituminen muuttuu, voi käyttäytyminen ja toiminta muuttua.

Kyky eritellä ja jäsentää sisäistä maailmaansa, oman mielensä sisältöä, ajatuksiaan ja tunteitaan, mielikuviaan, yllykkeitään yms. on välttämätöntä ihmissuhdeammatissa työskenteleville. Vain oman, subjektiivisen kokemisen ja tutkimisen kautta on mahdollista ymmärtää, minkälaisista lähtökohdista toisen kokemus on syntynyt, ja saada tulokseksi tavallaan objektiivista tietoa. Ihmisen oman kehittymisen ensimmäinen ehto on, että hän työstää saamiaan virikkeitä mielessään ja muokkaa niitä uusiksi oppimiskokemuksiksi. Oman työnsä tutkijana opettajan tai ohjaajan olisi oltava vastuullinen ja tarkka tulkintojensa perusteista, ettei hän reagoisi henkilökohtaisten mielipiteiden tai itsestäänselvyyksien mukaisesti. Arkiajattelu ei riitä antamaan pätevää tietoa etenkään, kun ollaan tekemisissä ihmisen persoonaan ja käyttäytymiseen vaikuttamisen kanssa.

Ilman ohjaajan pysähtymistä ja oman toiminnan perusteiden tiedostamista ei ohjaustilanteessa päästä eteenpäin. Tietoisuuden kehittyminen on yksi henkisen kehittymisen ehto ja avainasia. Jos tiedostamisen vaivaa ei viitsi nähdä, valtaosa kasvun ja kehityksen mahdollisuuksista jää käyttämättä. Vaivannäkö lisää työn mielekkyyttä ja vähentää stressiä. Kun ihminen löytää ymmärrystä työssään, myös uusia vaihtoehtoja löytyy työn kehittämiseen. Vaikka ihminen kasvaessaan tulee yhä tietoisemmaksi suhteestaan ympäristöön ja ihmisiin, hän ei välttämättä ole tietoinen siitä prosessista, miten tiedostaminen hänessä tapahtuu. Tämä ei ole vain ohjaajien ongelma. On hämmästyttävää, miten muutkin pitkälle koulutetut ihmiset tiedostavat itseään pinnallisesti ja ovat vain vähän tietoisia oman käyttäytymisensä vaikuttimista. Obergin (1989) väite on lamaannuttava. Hänen mukaansa valitettavasti vain pienellä osalla kasvattajistakaan on selkeää tietoa siitä, millaisille perusteluille heidän toimintatapansa rakentuu ja minkälaista kasvatusnäkemystä he itse todella edustavat. Kuitenkin, kun on kyse ammattilaisesta työssään, toiminnan perusteena oleva kasvatusfilosofia on tärkeä tiedostaa, ettei työskennellä vain tilanteen ehdoilla. Tällöin työtäkin voidaan tarkastella ja arvioida kriittisesti.

Ohjaajien puolustukseksi voidaan todeta, että erityisesti ohjaajan työn luonteeseen kuuluvat sellaiset ulkoiset tekijät, kuten aikapaine ja monimutkaiset ongelmat, jotka puristavat siinä määrin, että ohjaajat ovat vaarassa työskennellä rutiinin ja aikaisempien käytäntöjen pohjalta tai täysin intuitiivisesti. Vaikka ohjaajalla olisikin toiminnalleen perusteluja, ne ovat saattaneet jäädä taka-alalle. Voidaan myös ajatella, että yksittäisellä ohjaajalla saattaa olla selkeä näkemys ja perustelut sille, mitä on tekemässä silloin kun ohjaa, mutta hän ei välttämättä tuo näitä näkemyksiä laajemmin julki. Kuitenkin kasvatusarvojen ja teorian pohtiminen ammatti-ihmisten kanssa yhdessä kehittäisi ohjaajaa jäsentämään omaa kasvatuksellista ajatteluaan. Muussa tapauksessa ohjaaja saattaa pitää omaa näkemystään ainoana oikeana totuutena, josta ei ole edes tarpeellista keskustella. Kyseessä ei silloin ole yhdessä tutkittava ja jaettava tieto. Näin ollen  ohjauskäytännöstä pakostakin tulee kirjava.

Tosiasia nimittäin on, että ohjausta toteutetaan lukemattomilla tavoilla. Yksi keskeinen syy tähän on, sen lisäksi ettei kasvatustieteen piirissä ole tutkittu mahdollisia teorioita, myös se, että ohjaajat itse eivät ole tutkineet teorioiden yhteensopivuutta oman ihmiskäsityksensä kanssa. Toimiakseen ammatillisesti ohjaajan on mielestäni ensin selvitettävä itselleen, millaisille eettisille arvoille tai mihin teoriaan hänen oma toimintansa perustuu. Samoin on tärkeää tiedostaa, mitä siitä seuraa, jos jatkaa työtään entisten tottumusten pohjalta. Jos kasvattaja ei ole pysähtynyt pohtimaan kasvatusarvoja, hänen toimintaansa ohjaavat muut tekijät, lähinnä henkilökohtaiset intressit. Jo Dewey (1951) korosti aikanaan, että "jokainen käytäntö on dogmaattinen, ellei se perustu sen alla olevien prinsiippien tutkimiseen". Jos toiminnan perusteluja (kuvio 1) ei tuoda esille, ei myöskään käytäntöä ole helppo mieltää ja ymmärtää. Toiminnan ehtojen ymmärtäminen ja toiminnassa tapahtuva muutos ovat aina läheisessä yhteydessä toisiinsa. Ohjaajan omat arvot ja ihmiskäsitys luovat juuri pohjan hänen kasvatusfilosofialleen ja vaikuttavat hänen toimintaansa, ainakin tiedostamattomasti. Henkilökohtainen ihmiskäsitys toimii erityisesti kasvattajan toiminnan filosofisena perustana. Jos arvot eivät ole rakentuneet ihmiskäsitykseksi, ne jäävät pinnallisiksi. Ihmiskäsitys vaikuttaa myös ihmisen toiminta- tai käyttöteoriaan – mistä puhutaan seuraavassa.
 


 

Ohjaajan on lähdettävä etsimään myös itsestään tietoa ja totuutta. Näin ohjaaja voi lisätä kasvatustietoisuuttaan ja vastuutaan (aikuis)kasvattajana. Kasvu ja muutos lähtevät aina ihmisestä itsestä. Kukaan ei voi kasvaa toisen puolesta. Jotta ylipäätään käyttäytymisessä tapahtuisi muutosta, täytyisi ihmisen kehittää ymmärrystään omaa käyttöteoriaansa kohtaan. Ilman tätä tietoisuutta ei muutosta synny.

Tutkimiseen liittyy luonnollisena osana itselle kohdistettu kysymys, vastaako minun toimintani näkemystäni myös käytännön työstä vai kuvittelenko vain olevani tietynlainen. Tällöin ollaan tyypillisesti tekemisissä oman käyttöteorian tutkimisen kanssa (kuvio 1 edellisellä sivulla). Jokaisella ihmisellä on oma kasvatuksen käyttöteoriansa tai useita käyttöteorioita, jotka liittyvät erilaisiin toimintoihin. Käyttöteoria on suuressa määrin oman kokemuksellisen oppimisemme tulos. Kokemuksemme ovat siis sen pääasiallista raaka-ainetta. Se on myös kooste lukemastamme, näkemästämme, kuulemastamme. Voisi sanoa, että se on ikioma teoriamme tai henkilökohtaisen ajattelumme viitekehys, jonka mukaan toimimme. Koulutuksessa siihen tarjotaan lisää esimerkiksi uusia käsitteitä, jotta opiskelija pystyy antamaan "nimiä" asioille. Erityisesti ohjauksessa annetaan sellaista tietosisältöä, jota yleisesti pidetään tavoittelemisen arvoisena opettajaksi kasvussa.

Pulmana vain on käyttöteoriamme tiedostamaton puoli, mikä juuri asettaa tutkimisen ja tiedostamisen haasteen kummallekin osapuolelle, ohjaajalle ja ohjattavalle. Ohjaajan yksi keskeinen tehtävä on saattaa käyttöteoria muutosalttiiksi. Ohjattavan tiedostamisen tukeminen vaatii paljon työstämistä myös ohjaajalta suhteessa itseensä. Tiedostaminen on yksi luotettava tie sisimpäämme. Tärkeintä on, että annamme itsemme tulla kosketetuksi, että rekisteröisimme ja tutkisimme sitä, mikä meitä koskettaa. Jokainen hetki synnyttää meissä uuden kokemuksen, ja kokemusten pohtiminen, reflektoiminen, kuten ammattikielellä sanotaan, tuottaa tietoisuutta. Erityisesti käyttöteorian tiedostaminen on keskeinen tekijä, kun puhutaan ihmisen kasvusta ja muutoksesta. Se auttaa ihmistä ymmärtämään omaa käyttäytymistään. Tiedostaminen on keino päästä käsiksi omaan kasvuun ja muutoksen välineisiin. Se on juuri niitä perusehtoja, joiden pohjalta ihmisen kasvu ja muuttuminen on mahdollista.


Miten ohjaajan todellinen vaikutus maksimoituu?

Ohjaajan tehtävää voidaan luonnehtia edellytysten luomiseksi sille, että ohjattavassa alkaa tapahtua jotakin – että kasvu- ja kehitysprosessi käynnistyy. Tämä on tietysti mahdollista saavuttaa monenlaisen ohjauksen avulla. Ohjaajan persoonaan liittyvät laatutekijät muodostuvat lähinnä hänen ammatilliseen sitoutumiseensa kuuluvista ominaisuuksista. Niillä on todettu olevan yhteys oppimiseen kaikentyyppisessä opetuksessa; onhan ohjaus tavallaan opetusta. Voidaan osoittaa tiettyjä tekijöitä, jotka yhdistävät vaikutuskykyisiä ohjaajia ja onnistunutta ohjausta. Nämä tekijät liittyvät mm. ohjaajan puheeseen, ajatteluun ja tapaan lähestyä probleemia, kykyyn käydä metodisesti korkealaatuista dialogia, reflektointiin sekä suotuisan ja onnistuneen oppimisympäristön luomiseen. Toki ohjaajan työssä on paljon muitakin merkittäviä ominaisuuksia, ilman että niitä asetetaan tärkeysjärjestykseen.


Ohjaajan kyky korkealaatuiseen dialogiin

Hyvä ohjaus edellyttää ohjaajan kykyä avoimeen dialogiin, tietoiseen tutkimiseen ja kokemansa tulkitsemiseen. Dialogi ohjauksen menetelmänä merkitsee eri asiaa kuin pelkkä keskustelu. Dialoginen ohjaussuhde ei myöskään ole mikä tahansa ihmissuhde. Se on kasvatussuhde, jossa ohjaaja on vastuussa siitä, että tekee kaikkensa ohjattavan kasvun edistämiseksi. Se on asenne, joka ottaa huomioon toisen näkökulman ja suhteen molemminpuolisuuden.

Dialogin luonteen kannalta on olennaista, kumpi puoli ihmisessä on vallitseva: avoin, kohtaava vaiko esineellistävä ja tekninen. Sanotaan, että avoin dialogi merkitsee kokemisen rohkeutta – teknisessä dialogissa "tiedetään". Avoin dialogi on sentyyppistä yhteyttä, jota ei yksilön tahto, ajattelu tai esiymmärrys vääristä (Lehtovaara 1996). Se on avointa, kiinnostunutta kuuntelua, todellisuuden näkemistä mysteerinä tai salaisuutena, kuten Krohn aikanaan totesi. Se merkitsee, ettei pyritä heti tai nopeasti lyömään lukkoon käsitystä tarkastelun kohteena olevasta ilmiöstä, vaan tutkitaan sitä. Teknistä dialogia on sitä vastoin vaikea sijoittaa inhimillistä kasvua edistävään toimintaan, jollaista juuri ohjauksen pitäisi olla.

Ohjaaja, joka pystyy avoimeen dialogiin, suhtautuu toiseen ihmiseen omalla tavallaan, omana itsenään. Hän saa niin sanotusti yhteyden toiseen ihmiseen. Juuri tämä palvelee ohjattavan kehittymistä ja minäkäsitystä. Ohjattavan yksilöityminen edellyttää, että ohjaaja asettuu aidosti ohjattavan kanssa dialogiseen suhteeseen. Näin toimivan ohjaajan on mahdollista suhtautua ohjattavaan "toisena". Toiseus merkitsee tässä yhteydessä sitä, että toinen ihminen on erillinen: hänellä on oma sisäinen maailmansa elämän tulkitsemisessa.

Subjekti–subjekti-suhteelle rakentuvaa ammatillista vaikuttamista kutsutaan "tutkivaksi vaikuttamiseksi". Sen perustana ovat aina inhimilliset arvot. Jos toista osapuolta sitä vastoin pidetään esineenä, häntä ei ymmärretä. Ohjaajan tehtävä ei rajoitu pelkästään dialogiseen suhteeseen pyrkimiseen ohjattavan kanssa, vaan ohjaajan perimmäinen tehtävä on auttaa ohjattavaa pääsemään dialogiin itsensä ja omien kokemustensa kanssa.

Dialogisessa kanssakäymisessä löytyy yleensä uutta. Se mahdollistaa rakentavan toiminnan, jossa ohjattava oppii tuntemaan itsensä paremmin ja alkaa havaita kasvutarpeitaan. Hän saa kosketuksen omiin kokemuksiinsa ja kasvaa ihmiseksi, joka puolestaan kykenee asennoitumaan kasvatustyössään aidosti toisiin ihmisiin. Tällainen lähestymistapa, jossa tavoitteena on toisen ihmisen ymmärtäminen, asettaa koetukselle ohjaajan sensitiivisyyden aistia myös ohjattavan ei-tiedostettuja viestejä. Sitä kun ei voi tehdä muuten kuin ymmärtäen. Yleensäkään toisen ihmisen ajattelu ei noudata samaa kaavaa kuin oma ajattelu.


Ohjaajan reflektiokyky

Toinen ohjaajan kehittävästä vaikutuksesta viestivä ominaisuus on ohjaajan reflektiokyky eli taipumus tietoiseen, syvälliseen ajatteluun. Näin on siitäkin huolimatta, että pohdiskelu ei ole muotia tehokkuutta tavoittelevassa nyky-yhteiskunnassa. Vain tietoinen ajattelu ja ajattelun ja tekemisen suhde voi johtaa uudenlaiseen ymmärrykseen. Tehokkaaseen oppimiseen liittyy aina reflektio. Hyvä ohjaaja etenee kysymällä, etsimällä, odottamalla vastauksia. Tietämättömyyden tunnustaminen on välttämätöntä, muuten ei voi tapahtua tiedostamista ja kehittymistä.

Reflektoivan ohjaajan tavoitteena on pyrkimys siihen, että ohjattava alkaisi enemmän luottaa omaan asiantuntemukseensa ja kokemuksiinsa, ei niinkään ulkoisiin auktoriteetteihin. Ohjauksessa pitäisi pyrkiä antamaan tilaa ohjattavalle, jotta hän löytäisi itsestään, omasta persoonastaan, ns. tutkivan puolen. Tähän tarvitaan myös toisten, ohjaajan tai ohjattavien ryhmän, apua ja tukea. Kun ihminen reflektion avulla ymmärtää paremmin, hän pystyy muuttamaan käsityksiään. Täten oppiminen voidaan nähdä muutostapahtumana.

Reflektointi on väline, jonka avulla voidaan ottaa etäisyyttä ja lähestyä problemaattista tilannetta uudenlaisesta näkökulmasta. Sen avulla saa kosketusta omaan ja toisen ihmisen ajattelumaailmaan. Ohjaajan reflektoinnin arvo ja merkitys ohjauksessa on siinä, että se avaa ja johtaa hänet uudenlaisiin ajatuksiin, tunteisiin ja tekoihin, joista hän ei aikaisemmin ollut lainkaan tai oli vain osittain tietoinen.

Ohjauksessa tulee merkittävällä tavalla esille myös se, että vasta kun ihminen itse hyväksyy reflektion merkityksen, hän on siihen valmis. Jotkut eivät kykene siihen milloinkaan. Siksi hyvänkään ohjaajan reflektointi ei aina muodostu ohjattavalle uuden tiedon tai myöhemmän käyttäytymisen perustaksi, tai se voi tehdä sen vasta vuosien päästä.

Sanotaan, että reflektio on vitaalinen elementti missä tahansa oppimisessa. Se sisältää kuitenkin samalla kysymyksen, olenko valmis sellaiseen muutokseen, jota oppiminen minulta edellyttää. Oppiminen herättää nimittäin aina inhimillistä vastarintaa, samalla kun se luo myös mahdollisuuksia pysähtymiselle ja arvioinnille. Tässä korostuu oikeanlaisen ohjaamisen tarve ja tuen merkitys. Kriittinen ymmärtäminen synnyttää molemminpuolisesti vastuuta työn kehittämisessä. Reflektiivisen työhön suhtautumisen tuloksena havaitaan juuri, miten yksilössä tapahtuu teoreettisen ja henkilökohtaisen tietojärjestelmän yhdistymistä, mikä merkitsee myös teorian ja käytännön yhdistymistä.


Ohjaajan luoma oppimisympäristö

Oppimisympäristön luominen on suotuisten olosuhteiden rakentamista itsestään tapahtuvalle kasvamiselle. Ohjaajan vastuulla ja velvollisuutena on luoda suotuisat ulkoiset ja sisäiset ehdot työstää virikkeitä niin, että syntyy uusia oppimiskokemuksia.

Perinteisesti opetusharjoittelun ohjauksessa on kiinnitetty huomioita rauhallisen ympäristön tarpeellisuuteen, mikä onkin hyvä, sillä ulkoinen oppimisympäristö on myös huolenpitoa ohjattavasta. Siinä annetaan ohjattavalle mahdollisuus keskittymiseen sekä tarjotaan riittävästi aikaa ja sopiva, häiriötön tila. Ohjattavat, jotka sietävät vähemmän epävarmuutta, tarvitsevat sitäkin enemmän turvallista oppimisympäristöä.

Jos tutkitaan syvemmin kehitysedellytyksiä ja sitä, millä ehdoilla uutta tietoa synnyttävää oppimista todella tapahtuu niin, että molemmat osapuolet voivat oppia, puhutaan suotuisan sisäisen oppimisympäristön luomisesta. Siinä molemmat osapuolet yhdessä mutta erillisinä subjekteina sitoutuvat työstämään ongelmallisia asioita. Luova sisäinen uudistuminen edellyttää aina, että ohjaajan mielessä on ns. tyhjää tilaa sille, mitä tapahtuu tässä ja nyt. Ohjattavan sisäisen oppimisympäristön kehittyminen riippuu paljolti tilanteen emotionaalisesta ilmapiiristä ja ohjaajan persoonallisesta asennoitumisesta ja tutkivasta toimintatavasta – myös hänen ilmeistään, eleistään, eläytyvästä kuuntelusta jne. Hyvä ohjaaja kuitenkin pidättyy kasvattamisesta omien käsitystensä perusteella, koska toinen ihminen ei voi tuntea toisen sisintä olemusta. Emme myöskään kykene tietämään, vaikka olisimme kuinka kokeneita kasvattajia, mikä toiselle on tärkeintä tai parasta.

Ohjaaja on siis kasvattaja, jonka tulisi pyrkiä oppimisen lainalaisuuksien ymmärtämiseen, ei niinkään sisällön opettamiseen. Tärkeintä ei ole se, että ohjattava oppii uusia asioita, vaan että hän oppii oppimaan. Argyris ja Schön (1978) muotoilevat asian niin, että tärkeintä ei ole se, mitä oppii, vaan että oppii ottamaan opikseen. Vasta silloin ohjattava kiinnostuu asiasta ja se jää askarruttamaan häntä niin, että hän motivoituu oppimaan. Reflektoiva ohjaaja antaa tietoisesti mallin, miten jäsentää materiaalia tai käyttää omaa persoonaansa, erityisesti tunteitaan, työvälineenä. Koska tunteet motivoivat voimakkaasti ihmisen käyttäytymistä, niiden tiedostaminen, ymmärtäminen ja hallinta ovat erityisen tärkeitä ihmissuhdetyössä. Osapuolet kehittävät vuorovaikutuksessa myös yhteisen kielen, joka sopii heidän tarpeisiinsa. Dialogiseen ja tutkivaan suhteeseen asettautuminen suotuisassa oppimisympäristössä edistää ohjattavan kypsymistä ja luo mahdollisuuden, että hänessä lähtee jotakin liikkeelle.

Tavoitteena ei suinkaan ole pyrkiä romuttamaan opetusharjoittelun hyviä käytänteitä, vaan tukea ohjaajia asettamaan ne perusteelliseen arviointiin ja ravistelemaan pois turhia jäänteitä. Etenkin vahvat perinteet ja rutiiniksi muodostuneet, usein tiedostamattomat toimintatavat ovat ristiriidassa muuttuvan tiedon kanssa ja toimivat kehityksen jarruina. Argyrisin ja Schönin (1978) mukaan yhteisökulttuurilla on taipumus jäädä voimaan ja jatkaa olemassaoloaan senkin jälkeen, kun perusteet, joiden vallitessa ne syntyivät, ovat menettäneet merkityksensä.

Otsikon kysymykseen "Ovatko teoria ja käytäntö jo yhdistyneet opetusharjoittelussa?" on vastattu epäsuorasti ja rivien välissä. Ohjaustoiminnan tehostamiseksi tarvitaan tieteellistämistä sekä yhtenäisempää ohjausteoriaa. Myös yhtenäinen merkityssisältö voisi antaa ohjaukselle tukevamman perustan. Vaikka kasvatustieteen roolin pitäisi olla keskeinen ohjauksen kehittelyssä, tarvittaisiin kasvatustieteen lisäksi monitieteistä lähestymistapaa, lähinnä filosofista ja psykologista, jotta pystyttäisiin kuvaamaan ohjaustapahtumaa monipuolisesti ja riittävän kokonaisvaltaisesti.


Lähteet

Argyris, C. & Schön, D. 1978. Organizational learning. Reading MA: Addison-Wesley.

Dewey, J. 1951. Democracy and education. New York: Macmillan.

Lehtovaara, J. 1996. Kokonaisena ihmisenä avoimessa yhteydessä Toiseen. Teoksessa J. Lehtovaara & R. Jaatinen (toim.) Dialogissa. Osa 2 : Ihmisenä ihmisyhteisössä. Tampereen yliopisto.

Oberg, A. 1989. The ground of professional practice. Teoksessa J. Lowck & C. M. Clark (toim.) Teacher thinking and professional practice. Leuven: University Press.

Ojanen, S. 2000. Ohjauksesta oivallukseen. Ohjausteorian kehittelyä. Saarijärvi: Palmenia-kustannus.

Kuvio: Kari Ikävalko, Kouvola.

Etusivu

Sisällys

Hakemisto <Edellinen Seuraava>

jyo.gif (1438 bytes)

Savonlinnan opettajankoulutuslaitos 2003Erkki.Savolainen@joensuu.fi