Terhi Vesioja

"Tätä lajia täytyy rakastaa, ei vihata"
Luokanopettajien arvioita itsestään musiikkikasvattajina

Musiikin asema koulussa ja opettajankoulutuksessa l Arvioita musiikillis-didaktisista valmiuksista opintojen päättyessä l Luokanopettaja musiikkikasvattajana l Aineenhallinnan merkitys ammatillisessa kompetenssissa l Musiikin opettajasta musiikkikasvattajaksi l Musiikkikasvatuksen merkitys l Opettajankoulutuksen musiikin opintojen arviointia l Haasteita luokanopettajakoulutukselle l Luokanopettaja vai aineenopettaja musiikinopettajaksi? l Lähteet

Artikkelin PDF (s. 199–211)


Musiikin asema koulussa ja opettajankoulutuksessa

Musiikin opetuksella on Suomessa pitkät perinteet. Musiikki kuului laulu-nimisenä oppiaineena alusta pitäen kansakoulun opetusohjelmaan samanarvoisena muiden aineiden kanssa. Myös kansakoulunopettajia valmistavissa seminaareissa musiikin opinnoilla oli vankka asema. Vuoden 1863 seminaariasetuksen mukaan opettajaksi pyrkivällä tuli olla "taipumus lauluun tahi ainakin musikaalinen korva". Näiden puuttuminen saattoi estää pääsyn opettajankoulutukseen. Laulun ja soiton opiskeluun varattiin seminaareissa suuri tuntimäärä, ja pitkä koulutus mahdollisti taitojen kehittämisen opintojen aikana. Laulutaitoa pidettiin perusvaatimuksena, jonka ajateltiin ennustavan myös soittotaidon kehittymistä. Soittamisen katsottiin itsestään selvästi kuuluvan kansakoulunopettajan taitoihin. Taideaineilla oli opetussuunnitelmassa merkittävä asema, koska opettajia koulutettiin paitsi koulunpitoon myös yhteisönsä kulttuurisiksi vaikuttajiksi. Näin ollen opiskelemaan pyrkivien tuli jo valintakokeissa osoittaa taitonsa taideaineissa. (Hyry & Hyvönen 2002, 74–75; Hyvönen 2005.)

Opettajakorkeakouluissa taideaineiden asema oli edelleen vahva, mutta siirryttäessä kouluttamaan peruskoulunopettajia musiikin opintojen merkitys väheni huomattavasti. Niukimmillaan ne olivat kolmivuotisessa peruskoulunopettajakoulutuksessa vuosina 1968–1979. Peruskoulu-uudistuksen yhteydessä musiikinopetus väheni myös kouluissa. Ylempään korkeakoulututkintoon johtavassa yliopistollisessa opettajankoulutuksessa musiikin opintoja aluksi lisättiin, mutta erityisesti 1990-luvun kuluessa ne joutuivat jälleen supistuksen kohteeksi. Tähän vaikutti yliopistojen tiukentunut taloudellinen tilanne, mutta siinä tuli yleisemminkin esiin taidekasvatuksen alhainen arvostus suomalaisessa yhteiskunnassa. Opettajankoulutuslaitosten musiikin opinnot vähenivät 1980-luvun viidestä tai kuudesta opintoviikosta neljään tai kolmeen – joissakin laitoksissa jopa yhteen tai kahteen – ja mahdollisuus musiikkinäytteen antamiseen on poistettu lähes kaikissa opettajankoulutuslaitoksissa. Näyttää siltä, etteivät taideaineiden opinnot ole yliopistojen tutkinnonuudistuksen jälkeenkään määrällisesti ainakaan lisääntyneet. Opettajat joutuvat aloittamaan musiikkikasvatuksen minimissään alle 40 tunnin musiikkikurssin pohjalta. Tässä tilanteessa ovat voimistuneet vaatimukset avata musiikin aineenopettajille mahdollisuus opettaa myös peruskoulun alaluokilla. On tuotu esiin epäilyjä, etteivät luokanopettajat selviydy musiikinopetuksesta alakoulun ensimmäisestä kuudenteen luokkaan asti.

Peruskoulun yläluokkien valinnaiskursseihin kohdistuneet vähennykset heikensivät 2000-luvun alussa musiikin asemaa entisestään. Kun pakollisten, kaikille yhteisten tuntien määrää on nostettu, ovat valinnaisaineiden tuntimäärät supistuneet. Taideaineiden opiskelu on tehty monissa kouluissa seitsemännen luokan jälkeen lähes mahdottomaksi. Musiikki kilpailee kahdeksannella ja yhdeksännellä luokalla mm. tietotekniikan, kotitalouden, kuvataiteen ja kielten kanssa. Musiikkia on alaluokillakin useimmiten vain yksi tunti viikossa. Syynä vähimmäistuntimäärään on opetushallituksen tekemän tutkimuksen mukaan todettu olevan se, ettei käytettävissä ole kelpoisia opettajia tai ettei musiikinopetus kiinnosta kaikkia luokanopettajia. Heinon (1998, 30) kanssa voikin olla yhtä mieltä siitä, että musiikinopetuksen ja sille koulussa varattujen tuntimäärien välillä on ristiriita. Vaikka musiikinopetuksen painopisteen tulee opetussuunnitelman perusteiden mukaan olla aktiivisessa musiikin tekemisessä, pitäisi opetuksen kuitenkin toteutua pienimmillä mahdollisilla tuntimäärillä.


Arvioita musiikillis-didaktisista valmiuksista opintojen päättyessä

Millaiset musiikilliset eväät luokanopettajat sitten ovat saaneet opettajankoulutuksessa? Muun muassa tähän kysymykseen pyrin vastaamaan väitöstutkimuksessani Luokanopettaja musiikkikasvattajana (Vesioja 2006). Nyt käsillä oleva artikkeli on tiivistelmä tutkimukseni tuloksista. Kyseessä on seurantatutkimus, jonka kohderyhmään kuuluvien musiikin opetustaitoa ja koulutuskokemuksia tutkin jo 1980-luvun lopulla pro gradu -tutkielmassani. Tällöin ryhmä muodostui niistä 40 opiskelijasta, jotka valmistuivat Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksesta vuosina 1986 ja 1987 ja jotka opettivat musiikkia päättöharjoittelussa. Mukana oli 18 musiikkiin erikoistunutta ja 22 erikoistumatonta opiskelijaa. Pro gradu -tutkielman tuloksista käy ilmi, että nämä ryhmät erosivat toisistaan sekä lähtötasoltaan että opintomenestykseltään. Musiikin opetustaito korreloi erittäin merkitsevästi (p < .001) musiikkiharrastusten määrään sekä laulu- ja soittotaitoon. Koulutuskokemuksia käsittelevä haastatteluaineisto osoitti useiden musiikkiin erikoistumattomien opiskelijoiden pitävän musiikin perusopintoja riittämättöminä etenkin ala-asteen 5. ja 6. luokan vaatimuksiin nähden. Tätä mieltä olivat erityisesti ne opiskelijat, joilla ei ollut taustallaan ennen opettajankoulutusta tapahtuneita musiikinopintoja. Varsinkin pianonsoiton opetuksen tuntimäärää pitivät vasta opettajankoulutuksessa soittamisen aloittaneet vähäisenä. Laulujen säestäminen pianolla osoittautuikin musiikkiin erikoistumattomien opiskelijoiden vaikeimmaksi osa-alueeksi päättöharjoittelun musiikinopetuksessa. Pelottavilta tuntuivat myös uuden laulun opettaminen ja varsinkin sen esittäminen oppilaille, koulusoitinten opetuksen organisointi sekä säveltajun koulutukseen liittyvät asiat. Musiikkiin erikoistuneet olettivat selviytyvänsä tulevaisuudessa ala-asteen kaikkien luokka-asteiden musiikinopetuksesta.


Luokanopettaja musiikkikasvattajana

Seurantatutkimuksen tekemiseen innoitti edelleen työ musiikinopettajana ja opettajankouluttajana. Valmistuttuaan opettajankoulutuslaitoksesta luokanopettajat hakeutuvat töihin eri puolille Suomea, eikä heidän myöhemmistä vaiheistaan saa yleensä kuulla kuin satunnaisesti. Koska olin 1980-luvulla sekä opettanut musiikkia tutkimukseni kohderyhmälle että ohjannut sitä opetusharjoitteluissa, tuntui luontevalta kohdistaa väitöstutkimus tähän samaan ryhmään. Millaisia musiikkikasvattajia heistä – musiikilliselta taustaltaan ja opintomenestykseltään erilaisista luokanopettajista – oli omasta mielestään tullut? Millainen näkemys heille oli muodostunut musiikkikasvatuksen merkityksestä? Musiikkia opettava opettajahan on aina oppilaidensa musiikkikasvattaja, halusipa hän sitä tai ei, ja olivatpa hänen musiikilliset valmiutensa heikot tai vahvat. Hänen musiikkiin liittyvät asenteensa ja arvonsa heijastuvat opetukseen, ja musisoijana hän toimii oppilailleen esimerkkinä. Lisäksi minua kiinnosti tietää, miten nämä opettajat toteuttavat musiikin opetustaan ja millaista ammatillista kompetenssia musiikinopetus peruskoulun luokilla 1–6 heidän mielestään vaatii. Opettajien valmistumisesta ammattiinsa oli väitöstutkimusta aloitellessani kulunut toistakymmentä vuotta, joten heitä saattoi pitää kokeneina opettajina, joilla olisi perspektiiviä myös saamaansa opettajankoulutukseen ja sen musiikin opintoihin. Millaisen lähtökohdan 1980-luvun musiikin opinnot olivat antaneet musiikin opettajana toimimiselle? Oliko valmistumisvaiheessa esiintuotu huoli 5. ja 6. luokan musiikinopetuksen vaikeudesta osoittautunut aiheelliseksi? Mielenkiintoni kohdistui nimenomaan opettajien omiin arvioihin. Halusin antaa äänen kentällä musiikkikasvatustyötä tekevälle opettajalle. Tarkoituksena ei ollut ottaa selville, miten hyvin tai huonosti opettajat tutkijan mielestä opettivat tai millaisia oppimistuloksia luokassa musiikkitunneilla syntyi.

Väitöstutkimukseni on kasvatustieteen, musiikkikasvatuksen ja psykologian alueille sijoittuva tapaustutkimus, jossa pääosin laadullisin menetelmin etsitään vastausta kysymykseen, miten luokanopettaja arvioi itseään musiikkikasvattajana. Haastattelutyypeistä valitsin teemahaastattelun, jossa yksityiskohtaisten kysymysten sijaan edetään keskeisten teemojen varassa. Haastattelurunkoon sisältyi yksi strukturoitu osio, jossa tutkittavien tuli arvioida pystyvyyttään erilaisissa musiikillis-didaktisissa valmiuksissa käyttäen asteikkoa 0–5 ja ääneen ajatellen. Musiikillis-didaktisilla valmiuksilla tarkoitan musiikillisiin taitoihin sekä musiikinopetuksen suunnitteluun, toteuttamiseen ja arviointiin liittyviä valmiuksia. Tehdessäni uusintahaastattelua yhden tutkittavan kanssa käytin myös elämäkerrallista lähestymistapaa.

Haastateltavikseni valikoitui 1980-luvun neljästäkymmenestä tutkimushenkilöstä kaksitoista, joista puolet oli musiikkiin erikoistuneita. Heissä oli nais- ja miesopettajia maaseudulta ja kaupungeista, pienistä ja suurista kouluista,  paljon ja vähän musiikkia harrastaneita, musiikkia kauan tai vähän aikaa opettaneita. Heidän asuinpaikkansa sijaitsivat Itä-, Keski- ja Etelä-Suomessa, ja koulut, joissa he työskentelivät, vaihtelivat pienestä kolmiopettajaisesta kyläkoulusta 500 oppilaan kaupunkikouluun. Haastatteluajankohtana nämä 37–42-vuotiaat tutkittavat olivat toimineet opettajina 9–13 vuotta. Musiikkia he olivat opettajan uransa aikana opettaneet 3–13 vuotta. Pyrkimyksenäni oli saada haastateltaviksi sellaisiakin opettajia, jotka joutuivat opettamaan musiikkia huolimatta siitä, että olivat päättöharjoitteluvaiheessa todenneet musiikillis-didaktiset valmiutensa esimerkiksi heikon laulu- ja soittotaidon vuoksi erityisen puutteellisiksi. Tämä ei kuitenkaan onnistunut, koska nämä opettajat eivät olleet halukkaita haastatteluun. Niinpä näitä kahtatoista opettajaa yhdistikin se seikka, että kaikilla oli ainakin kohtalainen laulutaito.

Tutkimukseni analyysimenetelmänä oli sisällönanalyysi, jonka ymmärrän  kaksitasoiseksi. Se on ensinnäkin väljä tulkintakehikko, jonka sisällä on mahdollista käyttää erilaisia analyysimenetelmiä. Sisällönanalyysillä tarkoitetaan myös kolmea erilaista toteuttamismenetelmää – aineistolähtöistä, teoriasidonnaista ja teorialähtöistä menetelmää – joita voidaan siirtää perinteestä ja lähestymistavasta toiseen. Aineistoni analyysissä voi nähdä piirteitä sekä teorialähtöisestä ja teoriasidonnaisesta että jonkin verran myös aineistolähtöisestä menetelmästä. Teemahaastattelun teemat, jotka toimivat myös analyysirunkona, perustuivat tutkimuksen viitekehykseen. Toisaalta haastatteluissa nousi esiin uusia, merkittäviksikin osoittautuneita teemoja, joita pyrin tuloksissa raportoimaan.

Analyysissä käyttämieni menetelmien eli teemoittelun, luokittelun, kvantifioinnin ja tiivistämisen lisäksi tein tutkittavista "musiikkikasvattajan muotokuvat", jotta olisi mahdollista muodostaa eräänlaisia kokonaiskuvia musiikkikasvattajana toimimisesta. Näissä muotokuvissa kerron opettajien elämän- ja työhistoriasta ja teen yhteenvetoa heidän ammatillista kompetenssia, musiikinopetusta ja musiikkikasvatuksen merkitystä koskevista ajatuksistaan ja kokemuksistaan.


Aineenhallinnan merkitys ammatillisessa kompetenssissa

Mitä tarkoittaa ammatillinen kompetenssi musiikinopetuksessa? Millaisia valmiuksia luokanopettaja edellyttää itseltään, jotta hän voisi kokea olevansa oppilailleen musiikkikasvattaja? Näihin kysymyksiin antoivat musiikilliselta taustaltaan erilaiset opettajat yksiselitteisen vastauksen: kaikki painottivat aineenhallinnan, erityisesti laulu- ja soittotaidon, keskeistä merkitystä. Heidän mukaansa opettajan on todella vaikeata saada luokassa aikaan musisointia, mikäli hänen aineenhallintansa on heikko. (Ks. myös Elliott 1995; Juvonen 2004; Ruismäki 1999, 21; Smith 2004; Tereska 2003, 188.)

Musisoinnin tärkeydestä kertoo seuraava sitaatti:

"No kyllä mun mielestä vähimmäisvaatimus on se, että luokasta kuuluu musiikintekoa vaikka oven ulkopuolelle. Jos ei kuulu muuta kuin opettajan puhetta nii… ett sieltä kuuluis heti, mitä siellä tapahtuu – mitä oppilaat tekevät. Opettaja voi varioida keinoja omien taitojensa puitteissa, mutta se, että oppilas tekee itse musiikkia, tuottaa musiikkia, ja ett opettaja saa suurin piirtein koko sen luokan tekemään sitä, ja vielä jos ekstraa haluaa, niin jopa tykkää siitä."

Kaikki musiikkiin erikoistuneet pitivät musisoinnin aikaansaamista opettajan tärkeimpänä  tehtävänä musiikkitunneilla (ks. myös esim. Elliott 1995; Schmidt 1998).

Musiikkia opettavan ammatillista kompetenssia pohtiessaan opettajat eivät maininneet esimerkiksi sellaisia ammatillisia valmiuksia kuin luokanhallinta-, organisointi-, kommunikointi- ja yhteistyötaidot tai muita opettajan ammattitaitoon yleensä liitettyjä ominaisuuksia.  Kokeneet opettajat pitivät niitä todennäköisesti niin itsestään selvinä taitoina, etteivät katsoneet tarpeelliseksi ryhtyä määrittelemään niitä tässä yhteydessä. Kaikki haastateltavat lähestyivät kysymystä musiikillisten valmiuksien näkökulmasta. He totesivat heikon aineenhallinnan estävän opettajaa kokemasta itseään musiikkikasvattajaksi. Moni haastateltava vertasi jonkin muun aineen vahvaa hallintaa musiikkiin:

"En todellakaan oo ajatellu että mulla olisi kauheen suuri musiikkikasvatustehtävä, vaan kyllä se oli aika paljon siinä, että sai laulun opetettua ja jonkun rytmiasian. Liikuntatunnilla pystyn olemaan semmonen, ett mä innostan, jos jotain pelottaa kauheesti – saan lapsen rohkaistumaan siinä – mut musiikissa ei."

Koska kaikkien haastateltavien laulutaito oli ainakin kohtalainen, siirtyi painopiste ammatillisesta kompetenssista puhuttaessa laulutaidosta säestystaidon tärkeyteen varsinkin vain vähän pianonsoittoa harrastaneiden kohdalla (ks. myös Jaakkola 1998). Säestystaidossa koettujen puutteiden aiheuttama turhautuminen ja tuskastuminen nousivat opettajien kertomuksissa voimakkaasti esiin. Eräs opettajista muistelee opiskeluaikojaan:

"Opettajankoulutuksen jälkeen en oo soittanu – mulla on hirvee kynnys siihen. Ei kaks vuotta piano-opintoja riittäny ollenkaan eikä mulla ollu oikeen motivaatiotakaan siihen. Opettaja oli niin hienotunteinen, että kun se huomas, että mä oon ihan onneton, niin se soitti aina niinku avuks siinä vieressä, että se kuulosti kauniilta. Me soitettiin pianotentissäkin opettajan kanssa nelikätisesti."

Vaikka opettajat käyttivät musiikkia koulutyössä monin eri tavoin, totesivat he aineenhallinnan puutteiden saavan aikaan epävarmuutta ja motivaatio-ongelmia musiikkitunneilla. Ne vaikeuttavat musiikinopetuksen suunnittelua, monipuolisten työtapojen käyttöä, eriyttämistä, arviointia ja oppilaiden innostamista. Edes monivuotinen kokemus musiikin opettajana ei erikoistumattomien mielestä kompensoi heikkoa aineenhallintaa. Päinvastoin: kokemus oli vuosien mittaan osoittanut, miten monenlaista toimintaa musiikinopetukseen tulisi sisältyä, ja saanut heikot musiikilliset valmiudet tuntumaan entistä riittämättömämmiltä. Tutkittavat korostivat, että opettajan täytyy itse olla niin innostunut musiikin opettamisesta, että haluaa saada oppilaat rakastamaan musiikkia ja harrastamaan sitä myös koulun ulkopuolella. Opettaja ei koe olevansa uskottava ilman riittävää aineenhallintaa.  Ammatillisen kompetenssin todettiin olevan ongelmallinen käsite. Musiikilliset taitonsa riittämättömiksi kokeneet totesivat olevansa virallisten vaatimusten mukaan päteviä opettamaan musiikkia. Käytäntö oli kuitenkin saanut heidät tuntemaan itsensä epäpäteviksi. Näin kertoo opettaja, joka oli joutunut vastentahtoisesti opettamaan musiikkia kuudennelle luokalle:

"Se oli siis hirveetä. Pahinta oli se mun ammattitaidottomuus, se täydellinen pätemättömyys musiikinopetuksessa, ihan puhtaasti. Me laulettiin niin, että meillä oli jostain kasetilta säestystä, ja sitten mä yritin opettaa musiikin teoriaa, ja sit me käytiin kirjastossa, kun ne piti esitelmiä. En pystynyt säestämään yhtään laulua – se oli aivan hirveetä. Ne ehdotti lauluja, ja mun piti aina sanoa, etten mä osaa säestää. Jouduin tekeen enemmän töitä kuin ikinä mihinkään muuhun."


Musiikin opettajasta musiikkikasvattajaksi

Toisaalta opettaja tekee työtä koko persoonallaan. Tutkimukseni perusteella vahvatkaan musiikilliset valmiudet eivät saa opettajaa kokemaan itseään musiikkikasvattajaksi, mikäli hän on stressaantunut, uupunut, kyllästynyt työhönsä tai turhautunut oppilaiden heterogeenisuuden, passiivisuuden tai riittämättömien resurssien kuten tuntien vähyyden tai soittimiston puuttumisen vuoksi. Pitkällä musiikinopettajakokemuksella ei tässäkään tilanteessa näyttänyt olevan merkitystä. Ne opettajat, jotka todella kokivat itsensä musiikkikasvattajiksi, viihtyivät työssään hyvin, olivat erityisen kiinnostuneita lapsen kehityksestä ja kasvattamisesta ja pitivät opettajan työtä arvokkaana ja haasteellisena. Tämän lisäksi he olivat musiikillisesti taitavia tai katsoivat valmiuksiensa riittävän hyvin ainakin niillä luokka-asteilla, joilla opettivat musiikkia. Heidän voi sanoa sitoutuneen sekä kasvattajiksi että musiikkikasvattajiksi. Kasvattajuutta pohdittiin esimerkiksi näin:

"Toimiminen kasvattajana ja opettajana nuorelle sukupolvelle on aika vastuullinen ja haastava tehtävä, koen sen arvokkaana, vaikkei se välttämättä palkallisesti… ehkä se siinä ei oo niin hirveen arvostettu, mutta mulle se on henkilökohtasesti arvokas asia."

Musiikkikasvattajaksi itsensä kokevat luonnehtivat asiaa seuraavasti:

"Mä todella koen ymmärtäväni musiikkia ja musiikin mahdollisuuksia ja sen syvyyttä. Kasvattajana ajattelen, että musiikki on taideaine ja koskettava, sielullinen aine – ehkä paras. Tää vahva puoli, ett saadaan yhdistettyä nää kaks – tietämys musiikista ja sitten se, että kokee sen kasvatukseks, siis aika tärkeeks, nii kyllä se antaa opettajalle aika paljon mahdollisuuksia."

"Kyllä mä koen olevani musiikkikasvattaja mitä suurimmassa määrin. Mites tän nyt pukis sanoiksi, hirveen vaikeeta analysoida omaa työtään. Esimerkiks uskonto on semmonen, missä en koe olevani kasvattaja – siinä koen olevani heikoilla jäillä. – –Musta tuntuu, ett se miks mä pidän opettamisesta yleensä, on se, ett mua kiinnostaa ihan hirveesti niitten lasten kehitys. – – Ja sitten se, että ylipäätään on  kiinnostunu siitä, mitä ihmisillä on sanottavaa mistäkin asiasta – semmonen jonkinnäkönen välittäminen."


Musiikkikasvatuksen merkitys

Riippumatta siitä, miten kauan haastateltavat olivat opettaneet musiikkia tai millaisia heidän musiikilliset taitonsa olivat, he näkivät musiikilla olevan oppiaineena sellaisia arvoja, joiden vuoksi sitä tuli opettaa koulussa (ks. myös esim. Juvonen 2004; Juvonen & Anttila 2003,  273, 278). Useimpien tutkittavien luonnehdinnat musiikin merkityksestä liittyivät sosiaalisten taitojen, itsetunnon, tunne-elämän ja keskittymiskyvyn kehittymiseen, musiikin elämyksellisyyteen, itsensä toteuttamiseen tai musiikin integrointimahdollisuuksiin (ks. myös Austin & Reinhardt 1999; Heino 1998, 85;  Jaakkola 1998, 137; Juvonen & Anttila 2003, 233; Tulamo 1993, 271). Opettajat totesivat musiikin olevan koulutyössä läsnä muillakin kuin musiikin tunneilla: uskonto, liikunta, äidinkieli ja kuvaamataito mainittiin tässä yhteydessä (ks. esim. Jaakkola 1998, 134). Alkuopetuksessa musiikin todettiin olevan erityisen hyvä integrointiaine. Useita vuosia alkukasvattajina toimineet painottivat alkuopetuksen kokonaisvaltaisuutta – musiikkia oli mahdollista käyttää päivittäin eri oppitunneilla. Musiikin mainittiin olevan myös vapauttava ja terapeuttinen aine (ks. Juvonen & Anttila 2003, 267; Lehtonen 1995). Musiikin elämyksellistä luonnetta kuvailtiin seuraavasti:

"Musiikki tuottaa elämyksiä ihan eri tasolla ja eri tyyppisesti kuin tämmönen tietoaine. Aina kun saa oppilaan jollakin tavalla tekemään musiikkia, se joutuu tekemään sitä kokonaisvaltaisesti – että musiikki on yks parhaimpia tapoja taidekasvatukseen ja oppilaan sielulliseen jalostamiseen ilman sanoja. Musiikki toimii täysin puhtaana ihan kuuntelutasolla."

Moni opettaja korosti musisoinnin iloa ja hauskuuden merkitystä:

"Ilosuus ja rentous on aika tärkeitä tossa musiikin tekemisessä, ett jos se on vaan semmonen mekaaninen suoritus, joka tulee piiskaamalla niin kun joku neuvostovoimistelija parhaimmillaan, niin siitä ei tuu sillon elämänmakusta. Kyllähän musiikissa pystytään piiskaamaan äärimmäisen mahtavia viulusektioita viistoistavuotiaista, mut se, että ne itse nauttii ja kasvaa siihen musiikkiin…"


Opettajankoulutuksen musiikin opintojen arviointia

Luokanopettajakoulutuksen musiikin opintoja arvioidessaan opettajat toivat esiin opintojen puutteita ja ansioita sen kokemuksen perusteella, joka heille oli kertynyt musiikin opettamisesta. Koska musiikkiin erikoistumattomat olivat kokeneet säestämisen vaikeaksi, he pitivät tarpeellisena pianonsoiton opetuksen ja säestysharjoitusten lisäämistä (ks. myös Tereska 2003, 177–178). Käytännön koulutyö oli osoittanut, että didaktiikkaa, tehokursseja koulusoitinten soitossa, kitaransoiton opetusta ja musiikin opetusharjoittelua olisi 1980-luvulla saanut olla vielä enemmän. Positiivisena oli koettu pianonsoitto, runsas laulaminen, musiikkiliikunta, nokkahuilun soitto ja kaikki didaktiikkaan liittyneet asiat. Hyvänä asiana pidettiin musiikillisesti eritasoisten opiskelijoiden samassa ryhmässä tapahtunutta opiskelua. Tässä suhteessa Tereskan (2003) saamat tulokset eroavat tämän tutkimuksen tuloksista, sillä luokanopettajiksi opiskelevat kokivat Tereskan tutkimuksessa tasoryhmien puuttumisen ongelmallisena.

Musiikkiin erikoistuneet olisivat lisänneet erikoistumisopintoihin soittamiseen liittyviä sisältöjä: kitaransoittoa, bändisoittoa, koulusoitinsovitusta ja didaktiikkaa (ks. myös Uusikylä 1990, 91). Solististen aineiden suuri määrä sai joidenkin taholta kritiikkiä. Vaikka kitaransoitto nähtiin tärkeänä, todettiin kuitenkin, ettei se yksinään riitä säestyssoittimeksi vaan myös piano täytyy hallita. Musiikkiteknologian ja bändisoiton sisältyminen nykyisiin musiikin opintoihin oli tutkittavista itsestään selvää. Kukaan haastateltavista ei muuttaisi musiikin opintoja vapaavalintaisiksi tai poistaisi niitä, koska kaikki olivat tarvinneet työssään niiden antamia valmiuksia (ks. myös Aho 1984; Uusikylä 1990; Tereska 2003).


Haasteita luokanopettajakoulutukselle

Mitä tutkimustulokset merkitsevät opettajankoulutuksen kannalta? Millaiset musiikillis-didaktiset valmiudet ehtivät nykyiset opiskelijat saada koulutuksensa aikana, kun 1980-luvun huomattavasti suurempiakin tuntimääriä pidettiin riittämättöminä erityisesti 5. ja 6. luokan musiikinopetukseen?

Jos suomalaisessa yhteiskunnassa ylipäätään pidetään tärkeänä sitä, että jokainen oppilas saa asiantuntevaa musiikkikasvatusta, on luokanopettajakoulutuksessa mahdollista toimia kahdella tavalla: joko valita sellaisia opiskelijoita, joilla on musiikilliset edellytykset omaksua musiikinopetuksessa tarvittavat valmiudet koulutuksen aikana (pyrkijän musiikillinen tausta tulisi siis ottaa opiskelijavalinnassa huomioon), tai tehostaa voimakkaasti opettajankoulutuslaitosten musiikin opintoja lisäämällä kontaktiopetusta mm. pianonsoitossa. Taitojen kehittyminen vaatii aikaa – soittotaitoa ei saavuteta pikakursseilla eikä lyhyen periodiopetuksen aikana. Erityisesti juuri pianonsoitossa koetut vaikeudet nousivat tutkimuksessani selvästi esiin. Ihanteellista olisi, jos opiskelijoille voitaisiin järjestää koko koulutuksen ajan kestävä soitonopetus. Opettajankoulutuksen musiikin opintojen tuntimäärien jatkuva väheneminen ei kuitenkaan voi olla aiheuttamatta epäilyjä opetuksen tehostamismahdollisuuksia kohtaan.

Viime aikoina on yhä useammin tuotu esiin huoli suomalaisten laulutaidon ja äänenkäytön heikkenemisestä. Koska peruskoulun musiikinopetukseen kuuluu laulamisen lisäksi monia muita toimintoja, pitäisi kouluopetuksen tuntimääriä lisätä, jotta laulutaidon harjoittamiselle jäisi riittävästi aikaa. Koululaulun säilymisen kannalta on kuitenkin ehdoton edellytys, että opettaja osaa laulua opettaa. Luokanopettajan tulisikin saada koulutuksessaan sellaiset musiikilliset valmiudet, että hän pystyy laulattamaan ja säestämään oppilaita sekä musiikkitunneilla että muissa yhteyksissä. Nummisen (2005) tutkimustulokset osoittavat, ettei laulutaidottomuus – kyvyttömyys laulaa nuotilleen – ole välttämättä pysyvä ominaisuus. Laulutaitoa voi kehittää aikuisiälläkin lähtötasosta riippumatta. Taitojen kehittyminen vaatii tässäkin tapauksessa aikaa, joten tätäkin taustaa vasten opettajankoulutuksen musiikin opintojen vähentäminen on ollut lyhytnäköistä.

Aineenhallinnalla on suuri merkitys siinä, miten pystyväksi ja motivoituneeksi opettaja itsensä musiikin opettajana kokee. Tutkimukseni haastateltavat kuvailivat seikkaperäisesti niitä ongelmia, joita aineenhallinnalliset puutteet saavat aikaan. Koulun musiikinopetuksesta tulee musiikkikasvatusta kuitenkin vasta silloin, kun riittävään aineenhallintaan yhdistyy tietoisuus kasvattajan vastuusta. Taitava musiikkikasvattaja on opettaja, jonka tavoitteena on kasvattaa tasapainoisia ja elämänhaluisia ihmisiä ja joka ymmärtää musiikin merkityksen tässä prosessissa. Opettajankoulutus kokonaisuudessaan tulisikin suunnitella siten, että se tukisi voimakkaasti tulevien opettajien ammatillisen identiteetin muodostumista. Tällöin sitoutuminen sekä kasvattajaksi yleensä että myös musiikkikasvattajaksi mahdollistuisi.


Luokanopettaja vai aineenopettaja musiikinopettajaksi?

Jotta musiikkikasvatuksen tilanne peruskouluissa kohentuisi, tulisi yhtenäisen peruskoulun mahdollistaa tarkoituksenmukaiset ja joustavat ratkaisut musiikinopetuksen toteuttamisessa. Peruskoulun yläluokkien vähäisen tuntimäärän takia musiikinopetuksen painopiste on nyt selvästi luokilla 1–6. Koulusta ja opettajaresursseista riippuen saattaa musiikin aineenopettajan käyttö erityisesti 5. ja 6. luokkien musiikinopetuksessa olla joskus paras ratkaisu. Luokanopettajalla on kuitenkin aineenopettajaa paremmat mahdollisuudet toimia sellaisena kokonaisvaltaisena kasvattajana, jota erityisesti alkuopetus vaatii. Myös musiikin integrointimahdollisuuksien vuoksi olisi suotavaa, että luokanopettaja huolehtisi ainakin 1. ja 2. luokan musiikinopetuksesta. Heinon (1998, 78) raportin mukaan suomalaisten koulujen yleisin viikkotuntimäärä musiikissa on kaikilla vuosiluokilla yksi tunti. Tämä on valitettavan vähän, ja aineenopettajan panos saattaakin tässä tilanteessa jäädä irralliseksi, kun taas luokanopettaja voi ottaa musiikin osaksi jokapäiväistä toimintaa.

Mikäli luokanopettajan musiikilliset valmiudet ovat erittäin heikot tai hän ei halua opettaa luokalleen musiikkia, on erinomainen asia, jos käytettävissä on musiikkiin erikoistunut kollega tai aineenopettaja. Käytännön pitäisi olla joustavaa myös toisin päin: musiikillisesti taitavan luokanopettajan tulisi voida tarpeen mukaan opettaa myös yläluokilla. Kannatettavaa olisi myös erilaisten yhteistyömuotojen kokeilu: musiikkiin erikoistuneet tai musiikin aineenopettajat voisivat voimakkaammin kuin tähän asti tehdä yhteistyötä musiikinopetuksessa muiden opettajien kanssa ja toimia heille tukihenkilöinä. Millaisia ratkaisuja opettajien työnkuvan suhteen tehdäänkin, tulisi tavoitteena olla mahdollisimman tasokas musiikinopetus. Luokan- ja aineenopettajien erilaista koulutusta olisi pyrittävä hyödyntämään mahdollisimman tarkoituksenmukaisella tavalla. Tereskan (2003, 205) tavoin voi todeta, että jokaisella koululaisella on oikeus saada pätevyydeltään asianmukaista musiikinopetusta.

Erilaisissa opettajankoulutuksen kehittämistä käsittelevissä asiakirjoissa kannatetaan laaja-alaisten opettajien kouluttamista sekä opettajien joustavaa liikkumista eri koulumuotojen ja -asteiden välillä. Niiden mukaan yliopistojen tulisi parantaa luokanopettajiksi opiskelevien mahdollisuuksia opiskella aineopintokokonaisuuksia ja aineenopettajakoulutuksessa olevien mahdollisuuksia ns. monialaisten opintojen suorittamiseen. Oulun ja Jyväskylän yliopistoissa sekä tammikuusta 2007 lähtien myös Joensuun yliopiston Savonlinnan opettajankoulutuksessa on jo avattu rajoitetulle määrälle luokanopettajaopiskelijoita mahdollisuus suorittaa musiikin aineenopettajilta vaadittava opintokokonaisuus musiikissa ja näin saavuttaa pätevyys opettaa musiikkia koko peruskoulussa. Käytäntö toimii Oulun ja Jyväskylän yliopistoissa myös toisin päin: musiikin aineenopettajiksi opiskelevat voivat pätevöityä luokanopettajiksi suorittamalla luokanopettajakoulutuksen monialaiset opinnot. Lisäksi Oulun yliopistossa on syksyllä 2007 aloitettu taito- ja taideainepainotteinen luokanopettajakoulutus, jonne valitut 20 opiskelijaa saavat monipuoliset valmiudet sekä luokanopettajan työhön että erityisesti taidekasvatuksen toteuttamiseen.

Vaikka Suomessa vallitsee pula musiikinopettajista, on virkoja vain vähän avoinna. Erityisesti pienissä kunnissa ja kouluissa jäävät musiikin tuntikertymät niukoiksi aineenopettajan virkaan nähden. Korkeakosken (1998) raportin mukaan yläasteen musiikinopettajien kelpoisuustilanne Suomessa oli vuonna 1997 erittäin huono. Musiikin lehtoreista ja päätoimisista tuntiopettajista noin 33 % oli ei-kelpoisia. Lisäksi kelpoisuuksissa oli suuria alueellisia eroja – maaseutumaisten kuntien musiikinopettajista noin 58 % oli ei-kelpoisia. Tilanne ei todennäköisesti ole parantunut vuoden 1997 jälkeenkään. Kaksoiskelpoisuuden myötä virkoihin kiinnittyminen helpottuisi, ja se mahdollistaisi musiikillisesti taitavien opettajien saamisen peruskouluun sekä ala- että yläluokille. Musiikkikasvatuksen opintoja jatkamalla on kaksoiskelpoisuuden saaneen luokanopettajan mahdollista pätevöityä myös lukion musiikinopettajaksi.

Koska monet luokanopettajat pitävät musiikkia yhtenä vaikeimmista opetettavista aineista, tulisi opettajille suunnatun musiikinopetuksen täydennyskoulutuksen laatuun kiinnittää huomiota. Koulutuksen kohderyhmä olisi määriteltävä nykyistä tarkemmin, ja koulutuksen suunnittelijoiden tulisi kuunnella kentällä toimivien opettajien toiveita. Muutamien koulujen yhteiset koulutuspäivät ja työpajat saattaisivat olla tehokkaampia kuin suurille heterogeenisille ryhmille suunnatut koulutustapahtumat. Opettajankoulutuslaitosten järjestämä täydennyskoulutus voisi myös toimia sellaisena "täsmäkoulutuksena", jota väitöstutkimukseni haastateltavatkin kaipasivat.


Lähteet

Aho, S. 1984. Opettajankoulutuksen seurantatutkimus. Opettajankoulutukseen hakeutuneiden opiskelijoiden ominaisuudet, koulutuksen aikaiset muutokset sekä heidän kokemansa opiskelun mielekkyys. Turun yliopiston kasvatustieteiden laitoksen julkaisuja A:101.

Austin, J. R. & Reinhardt, D. 1999. Philosophy and advocacy: An examination of preservice music teachers’ beliefs. Journal of Research in Music Education 47 (1), 18–30.

Elliott, D. J. 1995. Music matters: A new philosophy of music education. New York: Oxford University Press.

Hyry, E.-K. & Hyvönen, L. 2002. Musiikki opettajan elämässä. Teoksessa H. L. T. Heikkinen & L. Syrjälä (toim.) Minussa elää monta tarinaa. Kirjoituksia opettajuudesta. Helsinki: Kansanvalistusseura, 64–84.

Hyvönen, L. 2005. Tietoisku taidekasvatuksen tilasta koulussa ja opettajankoulutuksessa. Opettajankoulutuksen taidekasvatuksen kehittämisseminaari Taiteen paikka – koulusta ulos vai sisään? Helsingin yliopiston Soveltavan kasvatustieteen laitoksessa 19.5.2005.

Heino, T. 1998. Musiikinopetus peruskoulussa ja lukiossa. Julkaisussa E. Korkeakoski (toim.) Lasten ja nuorten taidekasvatuksen tuloksellisuus peruskoulussa ja lukiossa. Arviointi 9/1998. Opetushallitus Helsinki: Yliopistopaino, 74–131.

Jaakkola, E. 1998. Musiikin opetuksen tuloksellisuus peruskoulussa. Teoksessa E. Korkeakoski (toim.) Tapaustutkimuksia peruskoulun kuvaamataidon ja musiikin opetuksessa lukuvuonna 1997–1998. Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino, 104–142.

Juvonen, A. 2004. Musiikkia opettavien aineenopettajien ja luokanopettajien ammatillisia asenteita. Esitelmä kasvatustieteen päivillä Joensuussa 25.–26.11.2004.

Juvonen, A. & Anttila, M. (toim.) 2003. Kohti kolmannen vuosituhannen musiikkikasvatusta. Osa 2. Saarijärvi: Gummerus Kirjapaino Oy.

Korkeakoski, E. (toim.) 1998. Lasten ja nuorten taidekasvatuksen tuloksellisuus peruskoulussa ja lukiossa Arviointi 9/1998. Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino.

Lehtonen, K. 1995. Skolan behöver terapeutisk musikundervisning? Teoksessa M. von Nandelstadh (toim.) Harmonier. Musik och konst i skolan. Helsingfors: Universitetstryckeriet, 75–84.

Numminen, A. 2005. Laulutaidottomasta kehittyväksi laulajaksi. Tutkimus aikuisen laulutaidon lukoista ja niiden aukaisemisesta. Sibelius-Akatemia. Studia Musica 25. Helsinki: Hakapaino.

Ruismäki, H. 1991. Musiikinopettajien työtyytyväisyys, ammatillinen minäkäsitys sekä uranvalinta. Jyväskylän yliopisto. Jyväskylä Studies in Arts 37.

Schmidt, M.1998. Defining "good" music teaching: Four student teachers’ beliefs and practises. Bulletin of the Council for Research in Music Education 138, 19–46.

Smith, T. W. 2004. Toward a prototype of expertise in teaching. Journal of Teacher Education 55 (4), 357–371.

Tereska, T. 2003. Peruskoulun luokanopettajiksi opiskelevien musiikillinen minäkäsitys ja siihen yhteydessä olevia tekijöitä. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia 243.

Tulamo, K. 1993. Koululaisen musiikillinen minäkäsitys, sen rakenne ja siihen yhteydessä olevia tekijöitä. Sibelius-Akatemia. Studia Musica 2.

Uusikylä, K. 1990. Akateemiseksi luokanopettajaksi kehittyminen. Seurantatutkimus Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksessa 1979–1989. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitoksen tutkimuksia 83.
 

Julkaisu
OPPIMISTA, OPETUSTA, MONITIETEISYYTTÄ
KIRJOITUKSIA KUNINKAANKARTANONMÄELTÄ

Toimittajat
ANNELI NIIKKO, ISMO PELLIKKA & ERKKI SAVOLAINEN

Julkaisutoimikunta
ULLA HÄRKÖNEN, ANNELI NIIKKO (puheenjohtaja), ISMO PELLIKKA, HARRI PITKÄNIEMI, SINIKKA PÖLLÄNEN, ERKKI SAVOLAINEN (sihteeri), TIMO TOSSAVAINEN

Julkaisija
JOENSUUN YLIOPISTO, SAVONLINNAN OPETTAJANKOULUTUSLAITOS
2008