Etusivu l Sisällys l Hakemisto l <Edellinen l Seuraava>


6 Dialogisuus ja aito kohtaaminen ohjausprosessissa (1/3)
 

Anneli Sarja

Dialogioppiminen opetuksen ohjaustilanteissa


Tällä sivulla:
Johdanto l Dialogin käsitteestä l Bahtinilainen dialogi l Dialogi ja oppiminen l Dialogi pedagogisena metodina l Kriittinen dialogi – ohjaajan ja oppijan käsitysten yhdistäjäkö? l Lopuksi


Johdanto

Korkeakouluopetuksen painopiste on muuttunut yhä enemmän valmiin tiedon siirtämisestä oppimisprosessien ohjaamisen suuntaan. Yhteistoiminnalliset ja vuorovaikutteiset opetusmuodot (ks. Hakkarainen 1993, 1995; Järvelä 1993; Marttunen 1993) ovat yleistyneet. Ohjaamisen kehittämiseen on paneuduttu myös teoreettisesti. Dialogi on yksi väline, jolla tarjotaan ohjaavaa tukea vuorovaikutteiseen oppimisprosessiin. (Ks. myös Silkelän artikkeli tässä tutkimuksessa.)

Kirjoituksessa pohditaan dialogin käsitteen teoreettista taustaa. Kiintoisa näkökulma dialogin käsitteen valottamiseksi on Bahtinin dialogiteoria, jota kirjoituksessa esitellään lyhyesti. Bahtinilaiseen dialogikäsitykseen perustuvaa kriittisen dialogioppimisen muotoa verrataan perinteisen dialogipedagogiikan reflektiiviseen dialogioppimiseen. Dialogipedagogiikka pohjautuu erilaisiin opetus- ja oppimiskäsityksiin, jotka toteuttavat erilaisia dialogimuotoja.

Dialogipedagogiikka voi saada erilaisia muotoja sen mukaan, millainen näkemys ihmisestä, yhteiskunnasta ja luonnosta löytyy sen taustalta. Opinnäytetöiden ohjauksessa ja opettajaksi opiskelevien harjoittelussa käytetään paljon sosiaaliseen konstruktivismiin perustuvaa vastavuoroisen opettamisen metodia. Siinä opettaja (ekspertti) ja oppija (noviisi) yrittävät yhdessä suorittaa oppimistehtävän, johon oppija ei vielä itse pystyisi. Metodi on saanut aineksia Vygotskyn lähikehityksen vyöhykkeen ja sosiaalisen interaktion mallista. Erityisesti oppijan sisäiset dialogit ovat merkityksellisiä oppimisprosessin etenemisessä. Toisin sanoen oppija asettaa niissä itselleen kysymyksiä ja yrittää myös vastata niihin itse. Ohjausdialogissa tuetaan pääasiassa oppijan ratkaisuja. Vastavuoroisen opettamisen metodin perusajatuksena on, että ohjaaja ja oppija pyrkivät yhdessä saavuttamaan reflektoivan dialogin avulla ennakolta määritellyn yhteisen päämäärän. (Järvelä 1993; Palincsar 1986.)

Vastavuoroisen opettamisen malli noudattaa sokraattisen dialogin muotoa. Siinä ohjaaja tekee kysymyksiä, joiden avulla hän yrittää saada esille oppijassa itsessään olevaa viisautta ja tietoa. Tasavertaisesta lähtöasetelmasta huolimatta oppija on viime kädessä kuitenkin ohjaajan vaikutuksen kohteena. Tietävä ja totuuden tunteva opettaa sitä, joka ei tiedä ja erehtyy. Sokraattisesta metodista voi kehittyä Bahtinin (Bakhtin 1991) mukaan helposti ohjattu didaktinen keskustelu, jossa on nähtävissä piilevä valtasuhde ohjaajan ja oppijan välillä. Pedagogisessa dialogissa tavoitellaan jo löydettyä ja valmista totuutta.

Eri dialogiteorioita erottava keskeinen piirre on se, nojaavatko teoriat teleologiseen vai ei-teleologiseen käsitykseen yksilön tietoisuuden kehityksestä (Burbules 1993). Vastavuoroisen opettamisen metodin taustalla on nähtävissä teleologisia piirteitä. Kyseinen dialogioppimisen muoto muuttaa vuorovaikutusta dialogiseen suuntaan, koska sekä opettaja että oppija ovat vuorotellen aktiivisia puhujia. Tavoitteena on yksimielisyyden saavuttaminen opetuksen kohteesta. Dialogipedagogisen näkemyksen taustalla voi olla myös ei-teleologisia käsityksiä oppimisesta. Yksi näistä on bahtinilainen dialogi, joka jää lopputulokseltaan avoimeksi. (Burbules 1993; Wertsch 1991; Sarja 1995, 311–312.)

Seuraavassa käsittelen aluksi dialogin ja monologin käsitteiden välistä suhdetta. Sen jälkeen tarkastelen lyhyesti keskeisiä teoreettisia oletuksia, joille bahtinilainen, kriittinen dialogi nojaa. Lopuksi havainnollistan, miten erilaiset dialogioppimisen muodot toteutuvat oppimisprosessien ohjaustilanteissa.


Dialogin käsitteestä

Dialogi on rinnastettu yleisessä kielenkäytössä vuoropuheluksi, kaksinpuheluksi ja keskusteluksi. Dialogi ja keskustelu eivät kuitenkaan ole samanlaisia puheenmuotoja. Keskustelu muistuttaa enemmän monologia kuin dialogia, koska jokainen keskustelija pyrkii pitäytymään omissa näkemyksissään ja puolustamaan niitä. Monologi on yhden ihmisen puhetta, mutta se kuten keskustelukin edellyttää Schegloffin (1989) mukaan vähintään kahden osallistujan samanaikaista läsnäoloa. Toisen yksilön olemassaolo ei vaikuta kuitenkaan puheen muotojen etenemiseen vaan puhujan tavoitteena on toisen näkemyksen muuttaminen. Näin keskustelun ja monologin tuloksena ei usein synny mitään yhteisesti uutta luovaa. Monologin taustalla on normatiivinen, muuttumaton näkemys kielestä ja ihmisen tietoisuuden kehityksestä (Markova 1990).

Dialogia voi luonnehtia kahden tai useamman yksilön väliseksi kommunikatiiviseksi suhteeksi, jonka tarkoituksena on uuden luominen ja yhteisen ymmärryksen synnyttäminen. Ohjaajan ja oppijan välistä vuorovaikutusta voidaan kuitenkin nimittää dialogiseksi vasta silloin, kun suhteen päämääränä ei ole lopullisen vastauksen tai johtopäätöksen löytäminen vaan osapuolten erilaisten näkemysten yhdistäminen. Erilaisia totuuksia ei pyritä sulattamaan yhdeksi ainoaksi totuudeksi. Näkemys perustuu olettamukseen, jonka mukaan ihmiset eivät ole toistensa kaltaisia, vaikka kaikissa ihmisissä onkin jotain yhteistä ja yleistä. (Bahtin 1991; Burbules 1993.)

Toinen keskeinen dialogisuuden määrittäjä on se, ettei tiedon hankinnassa luoteta empiiriseen havaintoon tiedon lähteenä vaan ainoastaan käsitteellinen ajattelu on yleispätevän tiedon kriteeri. Dialogismiin perustuva tietokäsitys on hyvin dynaaminen, minkä vuoksi kommunikatiiviset käytännöt ja niiden välinen vuoropuhelu ovat keskeisiä ajattelun kehityksen kannalta. Dialogi ei ole tällöin pelkkää kasvoista kasvoihin tapahtuvaa vuorovaikutusta vaan dialogin käsite saa laajemman merkityksen. (Markova 1990.)

Dialogi ja monologi voivat käsitteinä olla lähellä toisiaan. Tutkijat ovat erimielisiä niiden välisestä suhteesta. Esimerkiksi Markova (1990) ja Vygotsky (1982) näkevät monologin kytkeytyvän aina dialogiin ja määrittelevät monologin sisäiseksi, viestijän itselleen suuntaamaksi puheeksi. Monologista dialogia edustavat Markovan (1990) mukaan sellaiset omien tuntemusten, kokemusten ja näkemysten kuvaukset sekä pitkähköt puhejaksot, joissa on vain vähän tai ei lainkaan huomioitu puhetoveria. Puhuja on tällöin hetkellisesti orientoitunut sisäiseen keskusteluun itsensä kanssa.

Bahtin (Bakhtin 1981) tarkastelee myös sisäistä puhetta dialogisena kuviteltuna puheena puhetoverin kanssa. Dialogia ja monologia on todellisuudessa vaikea erottaa toisistaan, koska ne vuorottelevat kommunikaatiossa. Niiden esiintymistä voidaan kuitenkin analysoida dialogioppimisessa. Seuraavassa kuvaan Bahtinin kontekstuaalista dialogin käsitettä.


Bahtinilainen dialogi

Bahtin käsittelee filosofisissa kirjoituksissaan dialogia ja dialogisuutta moniulotteisesti, osin vaikeaselkoisesti. Bahtinin laajan tuotannon yhteisenä teemana voi pitää jatkuvaa pyrkimystä kokonaisuuksien hahmottamiseen. Kuvaan dialogisuuden eri tasoja pyrkien hahmottamaan dialogin käsitteen kokonaisuus. Näitä ovat kielen ja todellisuuden välinen dialoginen suhde, puhekommunikaation dialoginen analyysiyksikkö (lausuma) sekä dialoginen vuorovaikutussuhde (moniäänisyys).

Bahtinilainen dialogi kytkeytyy dialogiseen näkemykseen kielen ja tietoisuuden kehityksestä. Kielen dialogisuus synnyttää erilaisten näkökulmien ja maailmojen vuorovaikutusta. Kielen ja ajattelun historian oletetaan olevan jatkuvaa taistelua monologin ja dialogin välillä, ei pyrkimystä ennalta asetettuun päämäärään. Kieli on muutosta ja vastakkainasettelua yhteneväisten ja normatiivisten (monoglossia) sekä moninaisuutta ja erilaisuutta (heteroglossia) vaativien pyrkimysten välillä. Bahtin (Bakhtin 1981) rinnastaa puheen ja sanan tekoon ja tähdentää konkreettisten tekojen sosiaalista ja historiallista luonnetta. Kielen analyysi kohdistuu elävään puheeseen ja toimintaan toisin kuin monologisissa suuntauksissa, joiden mukaan puhe on yksilöllisen psyyken tuotosta. Puhuja kantaa tietoisuudessaan puhumansa kielen historiaa. Siksi puheen ymmärtäminen edellyttää sekä historiallisen että konkreettisen todellisuuden analyysiä. (Bakhtin 1981; Holquist 1990.)

Keskeiseksi dialogissa nousevat sisällöt, bahtinilaisittain ilmaistuna dialogin sanat (lausumat). Bahtin erottaa dialogin sanat sanakirjasanoista. Leksikaalisia sanoja hän kutsuu autoritaarisiksi monologisiksi sanoiksi. Lausuma on aina vastaus toisen puhujan lausumaan. Siinä on mukana kaksi kontekstia ja näkemystä samanaikaisesti. Lausuma heijastaa näin myös niitä näkemyksiä, joille se on osoitettu ja joihin se reagoi, ei vain sitä näkemystä (ääntä), joka sen tuottaa. Dialogissa puhujien välinen erilaisuus toimii täten suhteen rakennusaineena. Dialogi ei yhdistä puhujia toisiinsa vaan kulloisenkin puheen kohteeseen. Olennainen suhdetta määrittävä tekijä on neuvottelu siitä, mitä merkityksiä puheenaiheella luodaan ja mitä suljetaan pois. (Bakhtin 1981; Emerson 1986.)

Puhunnan yksilöllistä tasoa, puhuvaa tietoisuutta Bahtin (Bakhtin 1981) kuvaa äänen käsitteellä. Ääni on puhujan näkökulma johonkin kulttuurissa vaikuttavaan pyrkimykseen, käsitteellinen kyky, intentio, maailmankuva. Puhujan ääni tuottaa sanan ja lausuman. Ääni on monologinen käsite, ja autoritaarinen ääni suuntautuu suoraan puhunnan kohteeseen. Dialogiseksi yksilöllinen ääni muuttuu vasta kun kaksi tai useampia ei-autoritaarisia ääniä on vuorovaikutuksessa keskenään. Dialogisessa suhteessa yksilölliset äänet synnyttävät moniäänisyyttä. Puhetilanteessa on mukana runsaasti erilaisia ääniä, jotka mahdollistavat uuden syntyä. Moniäänisyys voi ilmetä kahdella eri tasolla. Se voi ensinnäkin olla puhujan sisäistä dialogia. Se ilmenee tällöin vastakkaisina ja ristiriitaisina pyrkimyksinä yksilön itsensä ilmaisemien lausumien sisällä. Yksilö toisin sanoen vaihtaa ääntä konkreetin puhetilanteen aikana. Moniäänisyys voi ilmentää myös niitä problemaattisia suhteita, joita eri yksilöiden erilaiset äänet tuottavat. (Bakhtin 1981; Wertsch 1991.)

Yhteenvetona bahtinilaisesta dialogista voi todeta, että puhetilanteen ylikielelliset, ei-kommunikoitavissa olevat, ominaisuudet vaikuttavat dialogin kulkuun. Bahtinilainen dialogi jää aina avoimeksi, päättymättömäksi. Avoin dialogi ei tarkoita kuitenkaan erilaisuuksien huomiotta jättämistä vaan sitä, että ihmisten välinen erilaisuus mahdollistaa uuden ymmärtämisen ja uuden tiedon synnyttämisen. Näiden kehittymisessä on tärkeää, että yksilö sietää ristiriitoja aikaisemman tietämyksensä ja uusien näkemystensä välillä. Bahtinilainen dialogi on tyypillisimmillään kriittistä dialogia. (Bakhtin 1981; Emerson 1986.)


Dialogi ja oppiminen

Dialogin avulla on mahdollista yhdistää opetus- ja oppimistilanteissa ohjaajan systemaattista tietämystä oppijan ei-systemaattiseen tietoon. Dialogisessa suhteessa molemmat vuorovaikutuksen osapuolet ovat subjekteja, jotka pyrkivät yhdessä selvittämään opittavaa asiaa. Dialogioppimisessa on siis kyse ensi sijassa ohjaajan ja oppijan välisestä yhteistyöstä.


Dialogi pedagogisena metodina

Olennainen behavioristisia ohjausdialogeja määrittävä tekijä on ohjaajan aktiivisuus, hänen sisällöllinen asiantuntemuksensa ja se, miten hän onnistuu välittämään oikeanlaatuista tietämystä tietyssä oppimistilanteessa. Ohjaaja käy pääasiassa dialogia itsensä kanssa siitä, mitä ja miten on opittava ja arvioitava oppimisen tuloksia. Sen sijaan humanistinen ohjaaja on pääasiassa oppimisen käynnistäjä opiskelijan reflektiivisen monologin ollessa keskeinen oppimisprosessin suuntaaja. Vuorovaikutus ei perustu molemminpuolisuuteen, minkä vuoksi oppija on tässäkin suuntauksessa oppijakeskeisemmästä lähtöasetelmasta huolimatta viime kädessä ohjaajan toiminnan kohteena. (Rauste-von Wright 1994.)

1970-luvun ruotsalaisessa dialogipedagogiikassa pyrittiin kehittyneempään yhteistoimintaan. Dialogi käsitteellistettiin hegeliläisittäin ensi sijassa ihmisten väliseksi kohtaamiseksi, tietynlaiseksi pedagogiseksi metodiksi, suhtautumistavaksi toiseen ihmiseen. Dialogipedagogiikan tärkeänä tavoitteena oli oppijan kokonaisvaltaisen persoonallisen kehityksen tukeminen. Pedagogiikka kytkeytyi sekä kognitiivisiin että psykodynaamisiin teorioihin. Oppijakeskeisyys, aikaisempien kokemusten ja tietämyksen hyödyntäminen sekä ohjaajan ja oppijan välisen yhteistyön ja opiskeluympäristön merkitys olivat keskeisiä ohjaussuhdetta määrittäviä tekijöitä. Ohjaaja toimi vuoroin aktiivisesti ja passiivisesti. Hänen tehtävänään oli oppimisen taitojen opettaminen ja näitä taitoja edistävän oppimisympäristön luominen. Oppimisen sisällöt rakentuivat oppijan aikaisempien kokemusten havainnoinnin varaan. (Kärrby 1980; Schyl-Bjurman & Strömberg-Lind 1976.)

Dialogipedagogiikasta kehittyi tästä syystä induktiivinen ja individualistinen opetusmenetelmä. Perinteinen dialogioppimisen traditio suuntautui oppijoiden aktiviteetteihin opetuksen sisällön sijasta. Dialogi tulkittiin opetuskäytännössä pedagogiseksi keskustelutekniikaksi, jonka avulla ohjaaja aktivoi oppijoiden omien kokemusten havainnointia ja itsereflektointia. Dialogi käsitteellistettiin yksilösuuntautuneesti ohjaajan ja ohjattavan väliseksi kasvoista kasvoihin -suhteeksi kytkemättä sitä oppimisen yleisempiin tavoitteisiin. Ohjaaja toimi oppimisen mahdollistajana, ei kanssaoppijana. Tällöin ei päästy todelliseen yhteistoimintaan, koska ohjaaja toimii välittäjänä yksittäisen oppijan suhteessa ulkoiseen kohteeseen. Dialogipedagogiikassa oppimisen kohteet jäivät toissijaisiksi, koska ne olivat yksilöllisiä. Ohjaajan ja ryhmän sekä oppijoiden välisiä suhteita ei määritelty dialogipedagogisesti. (Hasselgren, Johansson & Lindblad 1976; Kallos 1978.)


Kriittinen dialogi – ohjaajan ja oppijan käsitysten yhdistäjäkö?

Kun ohjaajan ja oppijan välistä yhteistoimintaa kuvataan dialogin periaatteiden mukaisesti, nousee keskeiseksi yhteistoiminnan määrittäjäksi oppimisen sisältö. Sisällöllinen vuorovaikutus ei kuitenkaan yksin muuta ohjausdialogin luonnetta. Ohjaajan ja oppijan näkemykset voivat lähentyä toisiaan vasta silloin, kun heillä on yhteinen oppimisen kohde. (Vrt. Hakkarainen 1993.)

Kulttuurihistoriallisen oppimistoiminnan teorian periaate on oppimisen kohteellisuuden painotus. Kohteellisuudella tarkoitetaan sitä ongelmaa tai asiaa, jota ohjaaja ja oppija yrittävät yhdessä selvittää. Ohjausdialogien kohteena ovat yleensä tieteellisten ja empiiristen käsitteiden kytkeymät. Toiminnan teoriaan perustuva oppimiskäsitys tähtääkin teoreettisen ajattelun kehittämiseen. Bahtinin dialogikäsitys on yhdensuuntainen kyseisen opetus-, oppimis- ja tietokäsityksen kanssa. Puheen ja inhimillisen ajattelun kehittymisen nähdään kytkeytyvän molemmissa niihin konkreetteihin sosiaalisiin ja historiallisiin konteksteihin, joissa sitä harjoitetaan. (Engeström 1987.)

Kriittinen dialogioppiminen mahdollistaa ja edistää sisällöllisesti erilaisten, usein ristiriitaistenkin, näkemysten esittämistä. Erilaiset jännitteet ja ristiriidat eivät ole vain konkreettien oppimistilanteiden tuotoksia vaan kuvastavat laajemmin erilaisia oppimiskonteksteja. Se, missä määrin dialogi voi tuottaa yhteistä ymmärtämistä, on yhteydessä motivaatioon, jota vuorovaikutus synnyttää ja kehittää. Jokainen dialoginen lausuma kytkeytyy vakaisiin opetus-, oppimis-, tieteellisiin ym. käsityksiin, bahtinilaisittain monologisiin sanoihin. Jokainen lausuma ilmentää kuitenkin myös niitä henkilökohtaisia tuntemuksia, mieltymyksiä ja motiiveja, joita oppijalle/ohjaajalle on kehittynyt oppimisen kohteesta sisäisen ja ulkoisen dialogin tuloksena. Yhteisyyden kriteeriksi nouseekin viime kädessä se, miten yhteneväisiksi ohjausdialogin osapuolten motiivit muuttuvat ja kehittyvät tietyssä oppimistilanteessa. (Engeström 1987; Vygotsky 1982.)

Kriittinen dialogi on tästä syystä luonteeltaan ei-teleologinen ja kontekstuaalinen. Konkreetin ohjaustilanteen tulee toisin sanoen synnyttää ennakolta tarkasti määrittelemätöntä yhteisyyttä. Ohjausdialogien tärkeimmäksi tekijäksi nousee tällöin opittavan asiasisällön syvällinen tuntemus. Kriittiseen dialogiin perustuvassa oppimisessa yhteistoiminta korvaa yksilöllisen oppimisen. Dialogi ei ole pelkkä metodi, vaan sen avulla pyritään yhteisiin oppimistavoitteisiin sekä näin yhteiseen ymmärrykseen.


Lopuksi

Kriittisen dialogioppimisen malli tarjoaa perinteistä dialogipedagogiikkaa laajemman näkökulman opetuksen ohjaustilanteisiin. Perinteisessä dialogipedagogiikassa oppijan yksilöllinen ääni kuvaa hänen omien kokemustensa, käsitystensä ja tavoitteidensa sekä sosiohistoriallisen ympäristönsä välistä riippuvuutta. Bahtinilaisessa dialogipedagogiikassa ohjaajan ja oppijoiden äänten kirjo mahdollistaa erilaisten näkemysten dynaamisen vuorovaikutuksen yrittämättä välttämättä sovittaa niitä yhdenmukaisiksi. Moniäänisyys tuo esiin erilaisia, usein jopa tiedostamattomia, ajattelu- ja toimintatapoja, joita yhteisössä on historian kuluessa esiintynyt.

Millaisiin ohjaustilanteisiin kriittinen dialogioppimisen muoto sitten parhaiten soveltuu? Yhtenä edellytyksenä kriittisen dialogin synnylle on se, että ohjaajalla ja oppijoilla on riittävästi yhteistä tieto- ja kokemusvarastoa. Dialogioppimisen osapuolten tulisi tuntea itsensä tasa-arvoisiksi opetus- ja oppimistilanteissa, jotta vuorovaikutus kohdistuisi oppimisen sisältöihin. Lisäksi Burbules (1993) määrittelee pedagogisen dialogin periaatteiksi osallistumisen, vastavuoroisuuden ja sitoutumisen säännöt. Dialogisessa ohjaussuhteessa kaikkien on ilmaistava avoimesti näkemyksensä käsiteltävästä ongelmasta. Tärkeä edellytys dialogin syntymiselle on se, ettei kukaan ole etuoikeutettu vaan kaikki sitoutuvat yhteiseen tavoitteeseen. Oppimisen kohteiden jäsentymisessä moniäänisyyden edellytyksenä on monenlaisten näkökulmien hyväksyminen mutta tarvittaessa myös niiden kyseenalaistaminen.


SUOMEN HARJOITTELUKOULUJEN VUOSIKIRJA N:O 1, 2003
Toimitus: Raimo Silkelä l Verkkoversio: Erkki Savolainen