Etusivu l Sisällys l Hakemisto l <Edellinen l Seuraava>


6 Dialogisuus ja aito kohtaaminen ohjausprosessissa (3/3)
 

Anneli Sarja

Dialogioppiminen pienryhmässä


Tällä sivulla:
Johdanto l Dialogi ja monologi l Dialogioppiminen ryhmässä l Dialogioppimisen prosessuaalisuus l Tutkimusongelma, tutkimusmenetelmä ja tutkimuksen kulku l Tulosten kokonaisuus l Oppikurssin suunnitteluprosessi l Mallintamismenetelmän opetus l Oppikurssin mallintamisprosessi l Oppikurssin toteutusprosessi l Pohdintaa l Tavoitteena dialogi opiskelijan ohjauksessa – kommentteja tutkimuksistani


Johdanto

Dialogi on moniaineksinen, moniulotteinen ja monitasoinen ilmiö. Sen avulla on pyritty pedagogisissa yhteyksissä kautta aikojen kehittämään itsenäisen ajattelun taitoja. Dialogi on usein ymmärretty kapea-alaisesti vain kahden ihmisen välittömänä kielellisenä kanssakäymisenä kasvotuksin. Sillä voidaan kuitenkin tarkoittaa kaikkea kielellistä kanssakäymistä, niin kirjallista, yksilön sisäistä vuoropuhelua kuin jonkin ulkoisen välineen avulla tapahtuvaa ihmisten kohtaamista. (Ks. myös Silkelän ja Ojasen artikkelit tässä teoksessa.)

Opettajankoulutuksessa dialogin on nähty laajentavan uudella tavalla ohjaajan ja harjoittelijan välistä tasa-arvoisuutta ja avoimuutta. Pedagogisessa yhteydessä dialogi tulisi nähdä myös mahdollisuutena yhdistää ryhmän jäsenten erilaisia näkökulmia ja tukea ryhmän vuorovaikutteista opiskeluprosessia. Esimerkiksi Aarnio (1994; 1999) on kehittänyt opetusharjoittelun ohjausprosessiin kognitiivisen eläytymisen menetelmän. Vuorovaikutustilanteessa kognitiivinen eläytyminen näkyy siten, että ohjaaja pyrkii ymmärtämään opiskelijoiden ajatustenkulkua ja toimintaa sekä suuntaamaan heidän ajatteluaan niin avointen kuin johdattelevien ja tarkentavien kysymysten avulla. Tällöin huomiota on kiinnitetty ensisijaisesti avointen ja dialogisten vuorovaikutustilanteiden luomiseen aktiivisen oppimisen mahdollistamiseksi.

Tämä tutkimus sijoittuu terveydenhuollon opettajankoulutuksen opetusharjoitteluvaiheeseen. Siinä analysoidaan dialogioppimisen prosessia yhden pienryhmäopiskeluna toteutetun kurssin aikana. Tutkimuksen ensimmäisen osan tarkoituksena on teoreettisten välineiden kehittäminen dialogioppimisen prosessuaaliseen analyysiin. Tutkimuksen toisessa osassa hyödynnetään teoriaosassa kiteytynyttä dialogioppimisen analyysimallia hoitotyön opetus- ja oppimisprosessin suunnitteluvaiheen tutkimiseen. (Sarja 2000, 9–12.)


Dialogi ja monologi

Yleensä kielenkäytössä dialogi rinnastetaan keskusteluun, vuoropuheluun tai kaksinpuheluun. Vaikka dialogi ja keskustelu ovatkin toisiaan lähellä olevia käsitteitä, niitä ei voi pitää täysin samanlaisina puheenmuotoina. Keskustelu on joskus yhdistetty monologiin (esim. Bohm & Peat 1992, 245), koska siinä pysytään yleensä vakailla kannoilla ja puolustetaan omia näkemyksiä. Monologi on yhden ihmisen puhetta, mutta monologissa kuten keskustelussakin täytyy Schegloffin (1989) mukaan olla vähintään kaksi osallistujaa. Monologissa toisen yksilön olemassaolo ei kuitenkaan vaikuta keskustelun etenemiseen vaan puhujan tavoitteena on toisiin vaikuttaminen, heidän näkemystensä muuttaminen. Keskustelussa ei näin ollen luoteta tai luotetaan vain osittain toisen välittömään palautteeseen. Tämän vuoksi keskustelusta ei yleensä synny mitään uutta tai luovaa, vaan siinä päädytään johonkin tuttuun näkemykseen tai sitten keskustelu jätetään ratkaisemattomaan ristiriitaan. (Bohm & Peat 1992, 245; Burge & Roberts 1992; Holquist 1990, 40–41.)

Dialogi merkitsee siihen osallistuvien välistä kommunikatiivista suhdetta, jonka tarkoituksena on vastavuoroisen ymmärryksen asteittainen rakentaminen (esim. Bohm & Peat 1992, 250; Graumann 1990, 106; McKeon 1990, 28; Seeskin 1987, 35). Dialogissa puhuja muuttaa tarvittaessa omaa näkökulmaansa, jos siihen löytyy riittävästi perusteluja. Suhde on yhteisyyttä luodessaan produktiivinen, pyrkimyksenä on uuden luominen. Keskeisenä ei tulisi pitää ainoastaan yhteisymmärryksen saavuttamista, sillä dialogin kehittymisessä on yhtä tärkeää kiinnittää huomiota myös erilaisten katsantokantojen ylläpitämiseen (Gurevitch 1989; Hyde & Bineham 1995). Crapanzano (1990) määritteleekin dialogin kahden tai useamman ihmisen lävitse, välillä tai kautta (across, between, through) tapahtuvaksi puheeksi, niin kohtaamiseksi kuin eroamiseksi. Tämän vuoksi siihen voidaan liittää sekä muuntava että vastakkainen ulottuvuus.

Dialogi ei ole pelkkää vuoropuhelua, vaan siihen osallistujat tulevat vähitellen tietoiseksi paitsi toisten myös omasta ajattelustaan. Ajattelun tietoisuus voi ilmetä myös sisäisessä tai kirjoitetussa muodossa. Sisäinen dialogi näkyy joskus keskustelussa vastakkaisina ja häilyvinä näkemyksinä, joita ihminen miettii itsekseen monologisesti, ikään kuin puhuen itsensä tai kuvitellun puhetoverin kanssa (Bakhtin 1981, 280). Markova (1990, 9) luokittelee sisäiseksi eli monologiseksi dialogiksi myös sellaiset omien tuntemusten, kokemusten ja näkemysten kuvaukset ja pitkähköt puhejaksot, joissa on vain vähän tai ei lainkaan huomioitu dialogin toista osapuolta. Dialogista tällainen monologi eroaa siinä, että sen kohteena on oma itse, jolloin puheenmuodon etenemisen ei tarvitse olla eikä se voikaan olla yhteydessä toisen dialogin osapuolen palautteeseen.

Dialogi ei synny aivan itsestään, vaan sille on usein luotava suotuisat olosuhteet varsinkin opettajankoulutuksessa. Dialogisen vuorovaikutussuhteen kehittymiselle on esitetty useita kriteereitä (esim. Burbules 1993; Fernandez-Balboa & Marshall 1994; Huttunen 1995; Vella 1994). Burbulesin (1993, 80–82) mukaan pedagogisen dialogin tulee täyttää kolme ehtoa. Ensimmäinen ehto liittyy osallistumiseen: pedagoginen dialogi vaatii jokaisen siinä mukana olevan aktiivista mutta vapaaehtoista osallistumista. Jokaisella on oikeus erilaisten näkökulmien tai kysymysten esittämiseen, ja tämä on mahdollista vain, jos osallistujat tuntevat puheen kohteena olevan asian ytimen. Toinen ehto produktiivisen dialogin kehittymiseen on molemminpuolinen sitoutuminen, joka merkitsee muun muassa halua ymmärtää toisen ilmaisemia näkökulmia, tunteita ja ajatuksia. Lisäksi osapuolten tulee luopua auktoriteettiasemastaan samoin kuin yksinomaisesta toisen mielipiteisiin tukeutumisesta. Kolmas dialogin ehto on vastavuoroisuus. Se tarkoittaa osallistujien keskinäistä kunnioitusta ja toisistaan huolehtimista. Dialogisen suhteen on näin täytettävä myös käänteisyyden ja reflektiivisyyden vaatimukset (Burbules 1993; Huttunen 1995; Sarja 2000, 12–15.)

Vuorovaikutus voi saada oppimistilanteissa erilaisia muotoja sen mukaan, onko sen perustana teleologinen vai ei-teleologinen käsitys todellisuuden luonteesta (Burbules 1993; Holquist 1990). Teleologisen näkemyksen mukaan dialogin oletetaan johtavan tiettyyn ennalta määrättyyn episteemiseen päätepisteeseen: lopulliseen vastaukseen tai johtopäätökseen. Kun oppimista tarkastellaan sosiaalisena toimintana, Latomaan (1994) mielestä vallankäyttöön pyrkivää toimintaa luonnehtii ennalta asetettujen tavoitteiden kontrollointi. Toiminnalla pyritään siis ohjaamaan muita joko avoimesti tai peitetysti haluttuihin päämääriin. Tällaisessa pedagogisessa toiminnassa kiinnitetään huomiota sisällöllisten kysymysten asemasta esimerkiksi ammatillisten pätevyysvaatimusten opettamiseen.

Yhteisymmärrykseen pyrkivän kommunikatiivisen toiminnan lähtökohtana on sen sijaan tasavertainen ja vastavuoroinen osallistuminen kommunikaation kohteena olevan sisällön uudelleenrakentamiseen. Yhteisymmärrystä luodaan tällöin yhteisen kulttuuriperinteen, sosiaalisen osallistumisen sekä subjektiivisten toimintaedellytysten reflektoinnin kautta. Tällaisen oppimisen paradoksina Siljander (1989) pitää kuitenkin sitä, että kommunikatiivisen toiminnan edellytykset (esimerkiksi opiskelijan itseohjautuvuus) ovat yleensä vasta kasvun ja oppimisen tuloksia. Dialogisen vuorovaikutuksen esteet tulisikin Siljanderin (1989) mielestä ylittää niin, että tasa-arvoisuus ja vastavuoroinen osallistuminen olisivat jo sosiaalisen toiminnan ja oppimisen lähtökohtaoletuksena. (Latomaa 1994; Siljander 1989.)

Eri oppimiskäsitysten sisältämät keskustelumuodot on koottu taulukkoon 1.  (Matikainen 2001; Sarja 2000, 13–32. Matikainen on referoinut Sarjan tekemää oppimiskäsitysten ja niiden sisältämien keskustelumuotojen historiallista analyysia teoksessaan J. Matikainen (2001) Vuorovaikutus verkossa. Helsinki: Palmenia-kustannus, 37–39.)
 

TAULUKKO 1. Erilaisten oppimiskäsitysten sisältämät keskustelumuodot (Sarja 2000, 32)


Dialogissa keskeistä on omien näkökulmien testaamisen ja arvioinnin ohella toisen osapuolen näkemysten ja kokemusten ymmärtäminen. Dialogin kaikenkattavana pyrkimyksenä on uuden tiedon tuottaminen. On huomattava, että eri suuntausten välille on hyvin vaikea vetää selvää rajaa, koska samankin oppimiskäsityksen piirissä saatetaan toteuttaa peräti erilaisia keskustelumuotoja. (Sarja 2000, 32–42.)


Dialogioppiminen ryhmässä

Yhteistä oppimistehtävää on pidetty useissa tutkimuksissa välttämättömänä opiskelijaryhmän yhteistyön ja samalla dialogin kehittymisen ehtona (esim. Ancona 1987; Cohen 1994; Damon & Phelps 1989; Hackman 1987; McGrath 1984; Schwartzman 1986). Oppimistehtävän tulee olla riittävän avoin ja haastava, jotta koko ryhmä sitoutuu dialogiin ja oppimiseen. Vaikeasti jäsentyvät moniosaiset ja useita työvaiheita edellyttävät tehtävät ovat dialogioppimisen kannalta erityisen haasteellisia. Ne synnyttävät sisällöllisiä ristiriitoja jäsenten välille eivätkä näin yleensä johda kaikkia ryhmän jäseniä tyydyttäviin ratkaisuihin. Niissä tavoitteita ei voida myöskään tietää etukäteen, koska niitä tuotetaan koko ratkaisuprosessin kuluessa (Voss 1988). Tällaisissa tehtävissä ryhmä joutuu lisäksi hyödyntämään asiantuntemustaan ja itseohjautuvuuttaan, koska se suunnittelee ja ohjaa työskentelyään itsenäisesti. Kaikki ryhmän jäsenet yrittävät yhdessä kehittää ymmärrystään oppimisen kohteena olevasta asiasisältökokonaisuudesta ja tiedostaa ne tavoitteet, joiden kautta ryhmä voi sitoutua oppimisympäristöönsä ja muuttaa sitä.

Yhteisten oppimistehtävien avulla ryhmäoppiminen sidotaan niihin erilaisiin toiminta-kulttuureihin, joita organisaatiossa on omaksuttu sen historian kuluessa. Ryhmän dialogioppimisen päällimmäisenä tavoitteena on erilaisten dialogimuotojen yhdistäminen jaetun tietämyksen muodossa. Dialogioppimisen tuloksena opiskeltavaa asiasisältöä, tässä tutkimuksessa hoitotyön opetus- ja oppimisprosessia, opitaan tarkastelemaan systeemisenä kokonaisuutena sen omassa toimintajärjestelmässä. Dialogin lopputuloksen pääasiallisena kriteerinä on kaikkien dialogissa mukana olevien osallistuminen jaetun tietämyksen rakentamiseen joko uuden tiedon, parempien argumenttien tai selkeämmän ymmärryksen aikaansaamiseksi. (Burbules 1993; Gustavsen 1992, 7–8.)

Dialogioppiminen ryhmässä on moniaineksinen prosessi, ja sen vaihtelevuus on yhteydessä moneen eri tekijään. Esimerkiksi Markova (1992) pitää tärkeänä dialogin analyysissä kolmea ulottuvuutta: 1. miten dialogin semanttinen ja teemallinen yhtenäisyys toteutuu, 2. miten tasavertaiseksi dialogiin osallistuvien välinen suhde muodostuu sekä 3. miten dialogia ympäröivä ylikielellinen konteksti määritellään. Dialogissa on näin mukana ensinnäkin se varsinainen käytännöllinen eli vuorovaikutuksen taso, jossa keskeistä on rajata yhteinen keskustelun ja oppimisen lähtökohtateema. Toisena ulottuvuutena on se, millaiseksi ryhmän jäsenten väliset suhteet kehittyvät, kun yhteistä kohdetta tutkitaan moniäänisesti yksilöllisistä näkökulmista. Lopuksi ryhmän jäsenten yksilöllisiä tulkintoja pitää vielä suhteuttaa ylikielelliseen kontekstiin, ryhmää ympäröivän organisaation tasolle. (Sarja 2000, 43–44.)


Dialogioppimisen prosessuaalisuus

Erilaisia toisiinsa yhteydessä olevia oppimisen tasoja on erotettu monissa dialogioppimiseen perustuvissa suuntauksissa (esim. Argyris 1996; Bateson 1972; Mezirow 1985), joissa siirtyminen paikalliselta tasolta yhteisölliselle on ollut merkittävää. Obert (1983) on johtanut ryhmien teoreettisista määrittelyistä neljä tasoa: jäsenten suhteet toisiinsa, ryhmän suhteet ympäristöön, ryhmän suhteet tehtävään sekä jäsenten väliset suhteet ohjaajaan. Tutkijat ovat eritelleet vielä kullakin tasolla viisi vaihetta, joissa korostuu joko jäsenten välinen riippuvuus toisistaan tai heidän erillisyytensä. Rogoff (1995) puolestaan havainnollistaa ihmisen psykologista ja sosiaalista kehitystä ’opissa olon’ (apprenticeship), ’ohjatun osallistumisen’ (guided participation) sekä ’osallistuvan omaksumisen’ (participatory appropriation) käsitteillä. Nämä tasot kuvaavat Rogoffin mukaan oppimisen asteittaista kehittymistä kontekstuaaliselta tasolta ihmisten väliselle tasolle sekä siitä edelleen yksilölliselle tasolle.

Rogoff (1995, 143) kutsuu yksilöllis-institutionaalista tasoa eli ryhmän suhdetta oppimistehtävään opissa olon tasoksi. En tarkastele tätä tasoa tässä yhteydessä tarkemmin (ks. Sarja 2000, 45). Ohjattuun osallistumiseen sisältyy niin sosiaalisten kanssaoppijoiden eli ryhmän jäsenten kuin kulttuuristen ja sosiaalisten arvojen tarjoamaa ohjausta (Rogoff 1995, 146–147.) Ryhmäoppimisen tasolla luodaan itse asiassa yhteistä perustaa ristiriitaisten näkökulmien välille (McGarth 1984; Obert 1983). Kohteen rajaaminen synnyttää reflektiivisyyttä, omaa toimintaa ohjaavien kehysten tietoista muuntelua. Dialogin kautta ryhmän jäsenet tulevat tietoiseksi niistä erilaisista näkökulmista, joita yhteinen kohde pitää sisällään. Dialogin monimuotoiseen ja yhteistoiminnalliseen luonteeseen kuuluu, että ihmiset omaksuvat ja ottavat kantaa toistensa erilaisiin tulkintoihin, mutta yrittävät samanaikaisesti saada myös omat näkökulmansa hyväksytyiksi (Markova 1992, 56).

Erillisyys dialogissa syntyy siihen osallistuvien erilaisista näkökulmista (’äänistä’). Graumann (1990) väittää dialogin mahdollistuvan vain, jos jokainen siihen osallistuja lähestyy yhteistä kohdetta erilaisia puolia siitä käsitteellistäen. Dialogiin osallistujat joko omaksuvat esitettyjä näkökulmia tai kieltäytyvät hyväksymästä niitä ilmaisemalla eriävän näkökulmansa. Näkökulmien rajaaminen on olennaista erityisesti kohteen rajaamisvaiheessa.

Dialogioppiminen kätkee sisäänsä metaforan, jonka mukaan kahdesta tai useammasta erillisestä lähtökohdasta siirrytään samaan paikkaan. Opetuksellisissa dialogeissa tavoitteena on perinteisesti ollut erojen sovittaminen ja yhteisten merkitysten muodostaminen dialogiin osallistuvien välisen ymmärryksen aikaansaamiseksi. Ohjaajan ja opiskelijan välinen vuorovaikutussuhde on ollut usein epäsymmetrinen ohjaajan valta-aseman vuoksi (Linell 1990).

Dialogioppiminen on prosessi, jossa mahdollistuu kohteen moniääninen tulkinta erilaisten dialogioppimisen muotojen kautta (reflektiivinen dialogi, supportiivinen dialogi, osallistuva dialogi, kriittinen dialogi). Jotkut tutkijat ovat erityisesti sitä mieltä, että todellisen ymmärryksen syntyminen edellyttää jonkinasteista etääntymistä toisesta dialogin osapuolesta (ks. esim. Burbules & Rice 1991; Gurevitch 1989; Matusov 1996).

Dialogioppimisen osallistuvan omaksumisen vaiheessa tavoitteena on, että ryhmä muuttuu luomalla jaetun kohteen opittavasta asiasisällöstä sen omassa toimintajärjestelmässä. Kohde voi jäädä jaetuksi, mutta se voi kehittyä myös yksilöllisen reflektion tuloksena. Osallistuva omaksuminen merkitsee Rogoffin (1995, 153) mukaan aina ryhmän/yksilön ja yhteisön välisen rajan kyseenalaistamista. Rogoff erottaa kuitenkin aktiivisen käytäntöihin osallistumisen pelkästään ulkoisen tiedon sisäistämisestä tai muuntamisesta käyttäjän tarpeisiin. Dialogioppimisen tuloksena ryhmä (tai yksilö) pystyy uudelleen tulkitsemaan ulkoisia toimintansa kohteita eli kulttuurisia artefakteja, esimerkiksi käyttämiään käsitteitä.

Ryhmän dialogioppimisen kolme vaihetta ovat yhteisen lähtökohdan eli kohteen rajaaminen, moniääninen kohteen tulkinta sekä rajojen ylittämisen kautta mahdollistuva jaetun kohteen luominen. Lisäksi tärkeää on dialogioppimisen tuottaman tietämyksen soveltaminen yksilöllisen oppimisen tasolla. Organisatorisen dialogioppimisen eri tasot tiivistetään taulukossa 2 tarkastelemalla hoitamis- ja oppimiskäsityksiin kytkeytyviä ääniä kohteellisen toiminnan eri vaiheissa. (Sarja 2000, 44–49.)


TAULUKKO 2. Dialogioppiminen ryhmässä (Sarja 2000, 49)



Kaikki dialogissa mukana olijat osallistuvat kohteen tietoiseen rakentamiseen toisiaan tukien (supportiivinen ja reflektiivinen dialogi) ja erilaisuutta hyödyntäen (osallistuva ja kriittinen dialogi). Jaettu kohde merkitsee kulttuurihistoriallisen oppimiskäsityksen mukaisesti yhteisen ongelman käsittelyä osana systeemistä kokonaisuutta. (Sarja 2000, 49.)

Toistaiseksi on tutkittu varsin vähän ryhmässä tapahtuvaa dialogioppimista. Erityisesti ryhmädialogin prosessuaalisten piirteiden tutkimus on jäänyt vähäiseksi. Suurimmassa osassa tutkimuksia dialogia on tarkasteltu yksilöllisen oppimisen viitekehyksessä, jolloin ovat korostuneet sisäisen dialogin ainekset. Näissä tutkimuksissa on itse asiassa kuvattu yksilön oppimista ryhmässä. Huomattavasti vähemmän on tutkimuksia, joissa ryhmän vuorovaikutus on ollut ensisijainen analysoinnin kohde. Tällöinkin on keskitytty joko yksinomaan ryhmän kommunikatiivisiin piirteisiin tai ryhmä on liitetty kiinteäksi osaksi sitä ympäröivää yhteisöä analysoimatta tarkemmin ryhmän kognitiivisia toimintoja. (Sarja 2000, 49–50.)

Demokraattisen dialogin perustana on kommunikatiivisen kompetenssin kehittyminen työkäytännöissä. Muita demokraattisen dialogin kannalta keskeisiä asioita ovat Gustavsenin (1992, 3–4) mielestä seuraavat: 1. dialogi on vaihtoprosessi, jossa osallistujat esittävät ajatuksia ja perusteita puolesta ja vastaan. 2. kaikkien mukana olevien täytyy saada osallistua. 3. osallistumismahdollisuus ei kuitenkaan riitä. Jokaisen on myös oltava aktiivinen. Tästä johtuu, että kullakin osallistujalla on velvollisuus ei vain paljastaa omat ajatuksensa vaan myös auttaa muita esittämään ajatuksiaan. 4. kaikki osallistujat ovat tasa-arvoisia. 5. työkokemus on osallistumisen perusta. Se on ainoa kokemus, joka yhdistää osallistujia. 6. ainakin joitakin niistä kokemuksista, joita kullakin osallistujalla on osallistuessaan dialogiin, täytyy pitää pätevinä. 7. jokaiselle täytyy antaa mahdollisuus ymmärtämyksensä kehittämiseksi käsillä olevista asioista. 8. kaikki argumentit, joita esitetään keskusteltavana olevista kysymyksistä, ovat päteviä. Mitään argumenttia ei pitäisi hylätä sen perusteella, että se on epäpätevä. 9. kaikkien näkökulmien, argumenttien jne., joita esitetään dialogissa, on oltava osallistuvan toimijan esittämiä. Kukaan ei voi osallistua vain paperilla. 10. jokaisen osallistujan tulee hyväksyä se, että toisilla osallistujilla voi olla parempia argumentteja. 11. kaikkien osallistujien työrooli, auktoriteetti jne. voidaan saattaa keskustelunalaiseksi – ketään osallistujaa ei voida vapauttaa tästä. 12. osallistujien tulisi pystyä sietämään erilaisia mielipiteitä. 13. dialogin tulee jatkuvasti tuottaa sopimuksia, jotka mahdollistavat käytännöllisen toiminnan.

Demokraattisen dialogin vahvuus on siinä, että sen avulla voidaan vetää yhteen laajasti käytännöstä johdettuja mielipiteitä ja ajatuksia. Samanaikaisesti voidaan tehdä myös päätöksiä, joita kaikki osallistujat kannattavat. (Sarja 2002, 53–54.)


Tutkimusongelma, tutkimusmenetelmä ja tutkimuksen kulku

Tutkimuksen tavoitteena oli ensin kehittää sellainen dialogioppimisen menetelmä, jolla voitaisiin arvioida pienryhmän oppimisprosessin vuorovaikutuksellista luonnetta. Tapaustutkimus sijoittui yliopistollisen terveydenhuollon opettajankoulutuksen opetusharjoitteluvaiheeseen. Tutkimuksessa analysoitiin yhden opetusharjoitteluryhmän oppimisprosessia kolmessa harjoittelujakson vaiheessa: kurssin suunnittelussa, ohjaus- ja palautetilanteissa sekä opetustilanteissa. Empiirisen osan tutkimusongelma sai seuraavan muodon:

Millaisten dialogien avulla muodostetaan jaettu oppimisen kohde ryhmä- ja yksilötason oppimistilanteissa?

Tutkimusongelma jakautui seuraaviin alaongelmiin:

  1. Miten ryhmädialogi etenee opetuksen suunnittelutilanteissa ja millä lailla oppimisen kohde tulee yhteiseksi?

  2. Miten ryhmädialogi etenee opetuksen ohjaus- ja palautetilanteissa ja millä lailla oppimisen kohde tulee yhteiseksi?

  3. Miten dialogioppimisen tuottamaa jaettua tietämystä hyödynnetään opetustilanteissa ja millä lailla oppimisen kohde tulee yhteiseksi?

Ongelmaan etsittiin vastausta pääasiassa kahdella eri dialogioppimisen tasolla: 1. harjoittelijaryhmän keskinäisissä dialogeissa sekä 2. harjoittelijaryhmän ja ohjaajan välisissä dialogeissa. Lisäksi analysoitiin opetusharjoittelijoiden ja heidän oppilaidensa välisiä dialogeja yksittäisen harjoittelijan näkökulmasta. Dialogioppimisen analyysimenetelmänä käytettiin vuorovaikutuksen analyysiin kehitettyä diskurssin tutkimisen menetelmää. (Sarja 2000, 55–57.) Tutkimusaineisto kerättiin yliopiston hoitotieteen laitoksessa, terveydenhuollon opettajankoulutuksen opetusharjoitteluvaiheessa. Tutkimusaineisto kerättiin kevätlukukauden 1992 aikana videoimalla kaikki harjoittelijaryhmän yhdessä toteuttamat terminaalihoidon opetus- ja oppimisprosessin suunnittelukokoukset.

Terveydenhuollon opetusharjoittelijaopiskelijat suunnittelivat itsenäisesti terminaalihoito-oppikurssin teoreettisen kehikon, sen keskeisen sisällön. Suunnittelussaan he joutuivat myös miettimään, millaista oppimisprosessia tarvitaan kyseisen sisällön välittämiseksi. Harjoittelijaryhmä käytti oman oppimisensa apuvälineenä käsitekarttatyyppistä mallintamisen menetelmää. Toteuttamaansa malliin ryhmä valitsi seitsemän kuolevan potilaan hoidon keskeistä käsitettä, jotka olivat suhteessa toisiinsa. Tämä toimintajärjestelmän malliksi kutsuttu väline sisältää kaksi Engeströmin (1987, 78) nimeämää toisiinsa yhteydessä olevaa tasoa: yhteisöllisen (säännöt, yhteisö, työnjako) sekä yksilöllisen (toimija, väline, kohde, tuotos). Mallintamisprosessin tarkoituksena on teoreettisen ajattelun kehittäminen. (Sarja 2000, 57–71.)

Yhteisen mallin avulla ryhmä pystyi suuntaamaan vuorovaikutustaan yhteisön kannalta tärkeisiin asioihin ja oppimaan näin myös toisiltaan. Suunnitteluprosessin alkuvaiheessa hoitotyön arkikäytäntö ja ongelmallisiksi havaittujen rutiinien kyseenalaistaminen oli ryhmän keskustelun kohteena. Yhteisen terminaalihoitomallin työstäminen tuotti vaikeuksia siitäkin huolimatta, että harjoittelijoilla oli takanaan ammattitutkinto ja useiden vuosien työkokemus opetettavan oppikurssin sisältöalueesta. Lisäksi ryhmän ja ohjaajan näkemykset erosivat didaktisen oppituntisuunnittelun osalta eikä niitä pystytty yhdistämään dialogioppimisen keinoin. Ryhmä ei myöskään pystynyt yhdistämään näkemyksiään mallintamisen menetelmän opiskelijalähtöisestä toteuttamisesta. Tämä johti siihen, että sairaanhoidon opiskelijat eivät suostuneet dialogioppimista edistävään pienryhmäopiskeluun.

Keskustelun kohteen rajaaminen on vaikeaa, vaikka yhteistä kohdetta pidetään dialogioppimisen kehittymisen tärkeimpänä lähtökohtana. Kohteen rajaamisella ymmärretään vaihetta, jossa ryhmän jäsenet päätyvät yhteisymmärrykseen siitä, mistä asiasta he haluavat käydä dialogia. Kohde merkitsee tällöin sellaista rajattua asiasisältöä, josta dialogiin osallistuvat voivat esittää erilaisia perusteltuja tulkintoja ja käsityksiä. (Sarja 2000, 74.) Yhteisen kohteen tietoinen luominen merkitsee kohteen moniäänistä tulkintaa, merkityksen yhteistä konstruointia (Grosz 1981, 100; Markova & Linell 1996). Moniäänisyyden tulkinta edellyttää oppimisen kohteeksi rajatun ongelmakokonaisuuden historiallista analyysia. Historiallinen analyysi kohdistuu tutkittavaan sisältöön ja tutkimusongelmaan. Moniäänisyys tekee muutoksen rakentamisen mahdolliseksi. Muutoksen etenemisvaiheessa opetusharjoittelijoiden yksilöllisiä ääniä tarkastellaan oppimistilannetta laajemmassa kokonaisuudessa.

Opetusharjoitteluvaiheessa opiskelija joutuu integroimaan hoitotieteellisiä, lääketieteellisiä ja pedagogisia teorioita sekä käytännössä hankkimaansa tietämystä tiettyjen ratkaisujen aikaansaamiseksi. Jaetun tietämyksen kehittyminen kytkeytyy ryhmää ympäröivään kontekstiin, tässä tutkimuksessa hoitotyön oppimisen ja opettamisen toimintajärjestelmään. Ryhmässä harjoittelijat oppivat tarkastelemaan terminaalihoidon ilmiötä systeemisenä kokonaisuutena. He oppivat myös hyödyntämään jaettua tietämystään oppimisensa kohteena olevan kokonaisuuden hahmottamisessa ja muuntelussa. Dialogioppimisessa ryhmä havaitsee, että ammatillisesti voi kasvaa monella tavalla ja että kasvuun vaikuttaa hoitajan kulloinenkin elämäntilanne ja hoitoympäristö. (Sarja 2000, 75.)

Dialogioppimisen voi sanoa toteutuneen vasta sitten, kun ulkoinen dialogi sisäistyy dialogiksi oman itsensä kanssa. Yksilön oman oppimisprosessin tietoinen reflektiivinen suuntaaminen merkitsee dialogioppimisen tuottaman tietämyksen pätevyyden arviointia ja koettelua uusissa oppimistilanteissa. Viimeinen vaihe dialogioppimisen analyysissä on yksilöllisen toteuttamisen tason eli sisäisen dialogin tai monologin analyysi. Loppuvaiheessa ulkoinen dialogi sisäistyy dialogiksi oman itsensä kanssa. Yksilöllisen oppimisen tasolla ryhmän jäsenet tarkastelevat näin yhteistä kohdetta joko uudenlaisesta näkökulmasta tai omaksuvat valmiita ratkaisuja. Tällä tasolla dialogissa luotuja teoreettisia tulkintoja voidaan käyttää välineinä oman ajattelun ja toiminnan tietoisessa jäsentämisessä. Käytännössä puhuja osoittaa tällöin ymmärtävänsä omat ja muiden ryhmän jäsenten tulkinnat rajatusta kohteesta kokonaisuuden osana missä tahansa kontekstissa. (Sarja 2000, 77–78.)


Tulosten kokonaisuus

Tässä luvussa esittelen ja tulkitsen opetusharjoittelijaryhmän dialogioppimista ja sen esteitä terminaalihoito-oppikurssin oppimisprosessissa. Ensimmäisessä osassa analysoin dialogioppimisen kehitystä vaikeuttaneita kulminaatiovaiheita. Toisessa osassa keskityn dialogioppimisen prosessuaaliseen analyysiin.

Molemmat kulminaatiovaiheet ovat samalla esimerkkejä monologioppimisesta. Niissä tilanteissa ryhmä ei pystynyt muodostamaan keskustelujensa tuloksena jaettua tietämystä vaan ratkaisut tehtiin valtaan tai enemmistöpäätöksiin tukeutuen. Ensimmäinen kulminaatiovaihe oli oppikurssin didaktisessa suunnittelussa. Harjoittelijaryhmä aikoi suunnitella oppikurssin dialogioppimisen periaatteiden mukaisesti laajoina teemakokonaisuuksina ohjaajan vastustaessa ajatusta valta-asemaansa vedoten. Toinen kulminaatiovaihe oli sekin myös suunnittelussa ja koski mallintamismenetelmän didaktista toteutusta. Oppikurssi oli tarkoitus toteuttaa samalla mallintamismenetelmällä, jota ryhmä käytti oman oppimisprosessinsa suunnittelussa. Harjoittelijaryhmä halusi jakaa opiskelijat pienryhmiin ja ohjata itseohjautuvien ryhmien työskentelyä. Mallintamismenetelmän opetuksessa oli kaksi vaihtoehtoa: induktiivinen tai deduktiivinen. Enemmistö ryhmästä kannatti induktiivista vaihtoehtoa, mistä johtui, että mallintamisen periaatteita ei kerrottu opiskelijoille. Opetustilanteessa sairaanhoidon opiskelijat kuitenkin turhautuivat, koska he eivät ymmärtäneet annetun tehtävän merkitystä.

Toisessa tuloskokonaisuudessa analysoin dialogioppimisen prosessia terminaalihoito-oppikurssin sisällöllisessä mallintamisessa niin harjoittelijaryhmässä kuin harjoittelijaryhmän ja ohjaajien välillä. Yksittäisten opetustapahtumien suunnittelu-, ohjaus- ja palautetilanteet ovat nekin tarkasteltavina. Tässä yhteydessä pyrin osoittamaan, miten dialogioppimisen tuottamaa jaettua tietämystä voi hyödyntää yksilöllisessä oppimisessa. (Sarja 2000, 80–81.)


Oppikurssin suunnitteluprosessi

Harjoittelijaryhmä halusi käyttää yksityiskohtaisten tuntisuunnitelmien perustana yhdessä luomansa terminaalihoitomallin keskeisiä käsitteitä. Ohjaaja ei hyväksynyt uusimuotoista suunnittelukäytäntöä vaan vaati omaksutun käytännön mukaisesti tavoitteiden ennakointia ja ilmaisemista perinteisin termein. Terveydenhuolto-oppilaitoksen ohjaaja kannatti hoitotieteen laitoksessa hyväksyttyä uutta näkemystä opiskelijoiden oppimisprosessin tilannekohtaisesta ja joustavasta ohjauksesta. Hän ei kuitenkaan halunnut muuttaa perinteistä suunnittelukäytäntöä, koska ei löytänyt sille keskustelusta riittäviä perusteita. Ohjaaja ja ryhmä eivät tiedostaneet näkemystensä erilaisuutta. Ohjaaja puhui suunnitteluprosessin toteutuksesta harjoittelijaryhmän pohtiessa omien opiskelijoidensa oppimisprosessin ohjaamista.


Mallintamismenetelmän opetus

Ensimmäisen opetustapahtuman tavoitteena oli kuolevan potilaan kokonaishoidon hahmottaminen mallintamismenetelmällä (keskeiset käsitteet ja niiden väliset suhteet). Lähtökohtana oli näkemys oppijasta aktiivisena, itseohjautuvana ja omasta oppimisestaan vastuullisena yksilönä. Harjoittelijaryhmä ei päässyt kuitenkaan yksimielisyyteen siitä, annetaanko kuolevan potilaan hoitoa selittävä periaate (kokonaishoidon systeemimalli) opiskelijoille valmiina vai muodostavatko he täysin itsenäisesti oman mallinsa. Ohjaajat tukivat vaihtelevasti molempia näkemyksiä.

Ryhmä päätyi lopulta jälkimmäiseen vaihtoehtoon. Oman mallin keskeisiä käsitteitä ei paljastettu sairaanhoidon opiskelijoille, vaan mallintamisprosessi toteutettiin opiskelijakyselyn tuotosten perusteella. Oppikurssi oli tarkoitus suunnitella tähän sairaanhoidon opiskelijoiden ensimmäisellä oppitunnilla muodostaman kuolevan potilaan hoidon mallin sisältöihin. Mallintamismenetelmän opettaminen epäonnistui, kun sairaanhoidon opiskelijat eivät pystyneet induktiivisesti hahmottamaan kuolevan potilaan hoidon kokonaisuutta. Niinpä he eivät suostuneet pienryhmäopiskeluun vaan vaativat perinteistä luento-opetusta.

Opetuksen palautevaiheessa harjoittelijat ottivat esille jo suunnitteluvaiheessa kriittiseksi muodostuneen kysymyksen, olisiko oppikurssin suunniteltu runko eli mallin keskeiset käsitteet pitänyt sittenkin paljastaa opiskelijoille. Itse asiassa harjoittelijaryhmä tiedosti kohteen rajaamisen merkityksen myös opetustilanteessa, kun täysin opiskelijalähtöinen toteutustapa ei johtanut toivottuun tulokseen. Ohjaaja ei sen sijaan sitoutunut harjoittelijoiden palautevaiheessa keskustelun kohteeksi rajaaman ongelman tulkintaan. Hän ei ilmaissut avoimesti omaa näkemystään asiasta vaan kehotti harjoittelijoita etsimään itsenäisesti syitä opetustapahtuman epäonnistumiseen. Hänen puheessaan oli nähtävissä piirteitä konstruktivistisen oppimiskäsityksen suosimasta reflektiivisestä dialogista, jossa oppisisältöä pidetään välineenä oppimisen yleisempien taitojen, esimerkiksi itsereflektion, kehittämisessä.


Oppikurssin mallintamisprosessi

Mallintamismenetelmän tarkoituksena oli yhteisen sisällöllisen lähtökohdan luominen, jonka avulla harjoittelijaryhmä pystyisi käynnistämään dialogioppimisen prosessin. Mallin sisältöalueiksi ryhmä valitsi aikaisempien kokemustensa ja teoriatiedon perusteella sellaisia hoitoyhteisön ongelmatilanteita, jotka herättivät ryhmän jäsenissä ristiriitaisia tuntemuksia. Ongelmatilanteet käynnistivät opetusharjoittelijoissa erilaisia ’kuvitteellisia kertomuksia’, kun he tulkitsivat niitä omista näkökulmistaan. Näiden erilaisten näkökulmien vuorovaikutus tuotti usein uudenlaista, jaettua tietämystä. Dialogioppiminen vaihteli eri oppimistilanteissa. Yleisintä se oli terminaalihoidon opetus- ja oppimisprosessin suunnitteluvaiheessa. Toisaalta suunnitteluvaiheen moniäänisyys katosi usein toteutusvaiheessa, jolloin harjoittelijat tukeutuivat helposti valmiisiin teoriamalleihin tai sivuuttivat kokonaan ristiriitojen ratkaisuyritykset. Juuri oppisisällön yksipuolinen jäsentäminen ja opiskelijoiden oppimisprosessin suuntaamisen joustamattomuus itse opetustilanteessa olivat ohjaajien kritiikin kohteena palautevaiheessa. (Sarja 2000, 98.)

Mallintamisprosessin alkuvaiheessa harjoittelijaryhmä pohti terminaalihoidon ja kuolevan potilaan hoidon käsitteellisiä ja käytännöllisiä eroja. Oppikurssin perustaksi ja samalla ryhmän dialogioppimisen kohteeksi valittiin terminaalihoidon käsite. Yhdeksi hoitoyhteisön käännekohtavaiheeksi koettiin erityisesti terminaalihoitopäätöksen käytännön toteutus. Arkikäytännön ongelmatilanteiden analysoinnin kautta harjoittelijat tulivat tietoiseksi siitä laajemmasta yhteisöllisestä kokonaisuudesta, jossa he itse toimivat. Seuraavassa vaiheessa ongelmalliseksi osoittautui terminaalihoidon subjektin eli toteuttajan valinta. Kenen ansiosta kuolemasta tulee hyvä: hoitajan, omaisen vai potilaan? Lopuksi ryhmän jäsenten näkemykset erosivat vielä siinä, mitkä ovat terminaalivaiheisen potilaan keskeiset auttamismenetelmät.


Oppikurssin toteutusprosessi

Hoitajan auttamismenetelmä terminaalivaiheisen potilaan hoidossa on tehostettu perushoito, millä harjoittelijaryhmä ymmärsi potilaan fyysisistä, psyykkisistä ja sosiaalisista voimavaroista huolehtimista. Harjoittelijat valitsivat näistä itseään eniten kiinnostavan osa-alueen yksilöllisen opetustapahtumansa sisällöksi. Dialogioppimisen näkökulmasta kiintoisin oli potilaan fyysisiä voimavaroja koskeva opetustapahtuma ohjauskeskusteluineen. Ohjaustilanteessa harjoittelija tarkasteli yksittäistapausta, aiemmin hoitamaansa kuolevaa potilasta, hoitoyhteisön kokonaisuudessa. Aluksi hän korosti niitä ryhmäkeskusteluissa julkituotuja ristiriitatuntemuksia, joita kyseisen potilaan hoidossa esiinnousseet epäkohdat hänessä herättivät. Ongelmatilanteen uudenlainen jäsentäminen – potilaan kokonaishoidon hahmottuminen – näkyi ohjaustilanteessa yhteistyökyvykkyyden lisääntymisenä. Ohjaaja ei hyväksynyt ongelmatilanteen kärjistämistä opetustilanteessa lääketieteen ja hoitotieteen vastakkainasetteluna. Ohjaustilanteessa harjoittelija pystyi muuntelemaan jo integroimaansa kokonaisuutta sisäistämänsä terminaalihoidon mallin avulla, jota hän oli muokannut valitsemaansa yksittäistapaukseen soveltuvaksi. Dialogioppiminen, yksilöllisen ja yhteisöllisen oppimisen välisen raja-aidan ylittäminen edellytti näin koko ongelmatilanteen uudelleen hahmottamista sen rajoja ja sisältöjä laajentamalla. (Sarja 2000, 113–115.)

Ensimmäisen opetustapahtuman tarkoituksena oli syvällisen ja todellisuuspohjaisen kuvan välittäminen kuolevan potilaan kokonaisvaltaisesta hoidosta. Harjoittelija rajasi terminaalihoitopäätöksen toteutusvaiheen yhteisen oppimisen kohteeksi konkreetin tapausesimerkin avulla. Näin tärkeä terminaalivaiheen ongelmatilanne – hoitolinjan muutosvaihe (yhteisötaso) rajautui myös opetusdialogissa yhteisen pohdinnan kohteeksi. Opiskelijat tuottivat toimenpide-ehdotuksia yhteiseksi koetun tavoitteen (hyvä kuolema, ei kärsimystä) saavuttamiseksi. Niissä käännekohtavaiheissa, joissa he eivät pystyneet hahmottamaan palovammapotilaan hoidon osatekijöitä (mallin keskeiset käsitteet ja niiden väliset suhteet), harjoittelija tarjosi lisätietoa laajentamalla, kyseenalaistamalla ja täydentämällä opiskelijoiden tulkintoja. Näin potilasesimerkin avulla tuotetaan uudenlaista yhteisesti jaettua osaamista. Myös opetustapahtuman palautevaiheessa hoitotoimenpiteiden tarkoituksenmukaisuuden periaate tunnustettiin tärkeäksi oppimisympäristön (opiskelijoiden ajatusten) tietoisen ohjaamisen kriteeriksi. Toista (psyykkisten voimavarojen tukeminen) ja kolmatta (sosiaalisten voimavarojen tukeminen) opetustapahtumaa ei käsitellä tässä yhteydessä. (ks. Sarja 2000, 117–128.)

Terminaalihoidon oppikurssin aikana harjoittelijaryhmän dialogeista erotettiin erilaisia käsityksiä hoitamisesta ja oppimisesta, joita sekä harjoittelijat että ohjaajat ovat omaksuneet henkilökohtaisten työ- ja opiskelu-uriensa aikana. Hoitamisen osalta nimettiin kaksi toisilleen vastakkaista ’ääntä’: potilaan itsehoidollinen ja hoitajan ammatillista vastuuta korostava hoitotaito. Potilaan itsehoitoajattelun mukainen hoitamisen ääni kuuluu ymmärtävän hoitotyön suuntaukseen, jonka mukaan hoitaja on palvelujen tarjoaja, potilaan tukija, ymmärtäjä ja avustaja. Supportiivinen vuorovaikutus on ymmärtävän hoidon keskeinen auttamismenetelmä. Tällaisessa dialogisessa yhteistyössä pyrkimyksenä on ollut tasa-arvoisen, kunnioittavan ja turvallisen ilmapiirin luominen erilaisten toisten ihmisten huomioonottamiseen liittyvien tunteiden aikaansaamiseksi (Noppari, Huhtinen, Sillanaukee & Virta 1996). Sen sijaan yhteistoiminnallisempi hoitotaidon käsitys on sidoksissa katalyyttisempaan hoitonäkemykseen, jossa vastuu on jaettu eri yhteistyötahojen kesken. Tällainen vuorovaikutus perustuu osallistuvaan dialogiin eli yhdessä tapahtuvaan ongelmakokonaisuuden hahmottamiseen ja ratkaisuvaihtoehtojen etsintään.

Dialogisuus menetelmällisenä lähtökohtana on vaativa, koska se edellyttää oman minuuden ja omien kokemusten avointa ilmaisua. Dialogisessa yhteistyösuhteessa hoitaja ei pyri muuttamaan toista omien mielikuviensa mukaiseksi vaan yrittää toisen yksilön, potilaan, avulla vajota omaan minäänsä kuunnellakseen omia tunteitaan ja tullakseen tietoiseksi niistä. Keskeistä tämänkaltaisessa dialogisessa yhteistyössä on ihmisen itsetiedostuksen kehittäminen. Uskotaan, että vasta itsetiedostuksen kehittymisen kautta hoitaja pystyy havainnoimaan ja ymmärtämään potilaan yksilöllisiä toiveita. Tällaisessa potilaan itsehoidollisuutta korostavassa suhteessa potilas on oman hoitonsa subjekti ja hoitaja toimii pelkästään avustajana potilaan itsehoitosuhteessa. Potilaan yksilölliset tunteet ja tarpeet ohjaavat hoitokeinojen ja menetelmien valintaa. (Noppari ym. 1996; Sarja 2000, 130–131.)

Yhteistoiminnallisen hoitosuhteen osoituksena Bowers ja Moore (1997) pitävät sitä, että hoitaja tulkitsee potilaan kertomusta erilaisista näkökulmista käsin huomioon ottaen potilaan kokonaistilanteen. Tulkitsemansa tiedon perusteella hän pystyy lähenemään potilaan ‘paikallista käyttöteoriaa’ eli käsitystä omasta tilanteestaan ja etsimään potilaan kanssa yhdessä toimivia ratkaisuvaihtoehtoja. Keskeistä on vastavuoroisen suhteen luominen potilaan kohtaamistilanteessa, jolloin hoitajan vastuu korostuu hänen toimiessaan vaikuttajana, kehittäjänä ja oman työnsä muuttajana. Tällainen toiminta mahdollistaa yhteisen vuorovaikutustietoisuuden kehittymisen niin auttamistyössä kuin kasvatuksessakin.


Pohdintaa

Tutkimuksessa pienryhmän dialogioppimista analysoitiin prosessina ja siinä erotettiin kaksi suuntausta, jotka nimettiin reflektiiviseksi ja kriittiseksi dialogioppimiseksi. Yhteistä molemmille oli se, että ryhmän yhteisen oppimisen kohteeksi rajattiin jo alkuvaiheessa jokin kaikkia kiinnostava arkikäytännön ongelmatilanne. Reflektiivisen dialogin avulla pyrittiin yhdistämään ryhmän jäsenten erilaisia näkemyksiä ja siten tuottamaan yhteistä tietämystä. Reflektiivisen dialogin keskeisiä piirteitä olivat ihmisten välisen yhteisyyden korostus, oppijakeskeisyys ja empaattisuus. Kriittisen dialogin syntymisen edellytyksenä oli, että osallistujat paljastivat avoimesti omat näkökulmansa eikä niitä edes pyritty sulauttamaan toisiinsa vaan käytettiin hyväksi ongelman tarkastelemiseen monista lähtökohdista. Dialogin onnistuminen edellytti, että lähtökohdiksi hyväksyttiin osallistujien erilaisia käsityksiä ja myös ohjaajat ilmaisivat omat, ehkä eriävät näkemyksensä eivätkä tyytyneet vain yleisluonteisiin kommentteihin. Näin syntyi kokonaan uutta tietoa käsiteltävästä ongelmatilanteesta.

Dialogioppimisen tulos on, että sen tuottamaa tietämystä osataan käyttää uusissa oppimistilanteissa. Tämä mahdollistuu silloin, kun harjoittelija tulee tietoiseksi toimintaansa kytkeytyvistä laajemmista puitteista ja pystyy niitä tietoisesti muuntelemaan. Bateson (1972, 290–305) toteaa, että siirtymistä yksilölliseltä oppimisen tasolta yhteisölliselle oppimisen tasolle ilmentää ihmisen toiminnan systeemisen, kehyksellisen tai "peitetyn" luonteen tajuaminen sekä tämän systeemin tietoinen muuntelu. Yhteisöllisellä oppimisen tasolla käsitys omasta itsestä ei ole enää se tavanomainen peruste, jolla kokemuksia tehdään merkityksellisiksi. Jotta osallistuva dialogi kehittyisi, terminaalihoidon systeemisen luonteen pitää paljastua ja vaihtoehtoisia hoitotyön auttamismenetelmiä pitää tarkastella laajassa potilaan hyvän kuoleman turvaavassa viitekehyksessä.

Kriittispainotteisessa dialogioppimisessa pyritään ennen kaikkea löytämään käytännön ongelmiin teoreettisesti perusteltuja ratkaisuja eli ylittämään teorian ja käytännön välisiä rajoja. Esimerkin uuden käyttöteorian rakentumisesta tarjoaa empiirisessä aineistossa harjoittelijan yhteisen terminaalihoitomallin perustalta muodostama tarkoituksenmukaisen hoidon periaate (ks. oppikurssin toteutusprosessi), jolla hän pystyy muuntelemaan oppimisensa kohteeksi valitsemansa potilaan hoitoa. Siinä kiteytyvät terminaalihoito-ohjeissa määritellyt hyvän kuoleman kriteerit, hoitajan vastuu sekä ne käytännön toimenpiteet, jolla yhteinen tavoite, hyvä kuolema turvataan. (Sarja on analysoinut dialogioppimista yksilöllisen oppimisen näkökulmasta artikkelissaan ’Yhteisölliset käytänteet yksilöllisen oppimisen voimavarana ammattiin johtavassa yliopisto-opiskelussa. Teoksessa L. Lestinen & M. Saarnivaara (toim.) 2002. Kohtaamisia ja ylityksiä. Pedagogisia haasteita yliopisto-opetukselle. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslaitos, 81–98.)


Tavoitteena dialogi opiskelijan ohjauksessa – kommentteja tutkimuksistani

Opetusharjoittelun ohjauksessa dialogia on sovellettu monimuotoisesti. Olisikin epädialogista hyväksyä vain yhdenlainen dialogioppimisen muoto, koska silloin kiellettäisiin dialogin historiallinen alkuperä. Dialogi on ennen kaikkea suhde, joka edellyttää sen osapuolilta sitoutumista, vastavuoroisuutta ja reflektiivisyyttä. Tutkimuksissani en ole pitäytynyt perinteisessä dialogikäsityksessä, jossa vallankäytön nähdään ehkäisevän dialogisen suhteen kehittymistä. Päinvastoin olen keskittynyt sellaisten tilanteiden analyysiin, joissa on nähtävissä tietynasteista "epäharmoniaa", merkkejä joko yhteisöllisen tai sosiaalisen vallan käytöstä dialogiosapuolten eriävien näkemysten muodossa. Näin ollen en ole analysoinut dialogia vain kysymys–vastaus -muodossa vaan suhteena toisiinsa yhteydessä olevien suhteiden yhteisöllisessä verkostossa. Puheen rakenteellisten piirteiden analysoinnin lisäksi puheen sisältö (kuka puhuu, miten toiset sen ymmärtävät ja miten he puheeseen reagoivat sekä millaisiin ratkaisuihin dialogissa päädytään) on hyvä saattaa tietoisen tarkastelun kohteeksi.

Miten ohjaajan ja opiskelijan suhde voitaisiin sitten rakentaa dialogisemmaksi opetusharjoittelussa? Tutkimuksissani olen tarkastellut dialogioppimista prosessina, jossa on erotettavissa kolme keskeistä vaihetta: dialogin kohteen rajaaminen, erilaisten näkökulmien vuoropuhelu ja uuden, jaetun tietämyksen luominen. Tärkeä vaihe dialogioppimisessa on keskustelun ja samalla oppimisen kohteen rajaaminen. Ohjaussuhteessa olisi hyvä miettiä, keskustellaanko todella samasta asiasta, paljastetaanko omat näkemykset avoimesti, tiedostetaanko näkemysten erilaisuus ja viitataanko samasta käsitteestä puhuttaessa kuitenkin eri asioihin. Vaikka kohteen rajaus tapahtuukin usein lähes huomaamatta, voidaan siihen myös kiinnittää erityistä huomiota. Tutkimissani opetusharjoittelun suunnittelu- ja ohjauskeskusteluissa kohteen rajaaminen tapahtui harjoittelijoiden aloitteesta esimerkiksi seuraavilla tavoilla:

  • joskus käytettiin suuntaavia kysymyksiä

(Harjoittelija 1: Teinkö minä siinä virheen? Ehkä he olisivat kuitenkin tarvinneet aivan välttämättä jonkin luokitteluperiaatteen? … Harjoittelija 2: Niin yksi vaihtoehto olisi ollut antaa ne keskeiset käsitteet heille valmiina, koska ne ei hahmottaneet kokonaisuutta.)

  • joskus pohdittiin yksittäisen käsitteen tai käsitteiden välisten suhteiden merkityksiä

(Harjoittelija 1: Käsittelemmekö me nyt terminaalihoitoa vai kuolevan potilaan hoitoa?… Harjoittelija 2: Minusta terminaalihoito on kuolevan potilaan hoitoa. Meillä ei ole lakia kuolevan potilaan hoidosta, mutta meillä on laki ja asetus terminaalihoidosta.)

  • joskus vaihdettiin kokemuksia jostakin kaikkia emotionaalisesti koskettaneesta ristiriitatilanteesta

(Harjoittelija 1: Minusta olisi hyvä lähtökohta keskittyä terminaalihoitopäätöksen tekovaiheeseen. … Harjoittelija 2: Niin on, kun ei tehdä päätöstä eikä ilmaista selvästi hoitotyöntekijälle. Miksi hoitajan vastuu tulee vasta silloin? Muuten hoidetaan tiettyjen sääntöjen, organisaatiorakenteen mukaan. … Harjoittelija 1: Tästä ristiriidasta keskusteleminen ja lääketieteen ja hoitotieteen erilaisten näkökulman esilletuominen.… Harjoittelija 2: Minusta tärkeää on sen oman tunteen esilletuominen ja omien tekojen kyseenalaistaminen, mitä on nähnyt ja tehnyt, niiden todellisten käytännön ristiriitojen esiin nostaminen.)

Toinen keskeinen vaihe dialogioppimisessa on sen loppuvaihe. Tutkimusteni perusteella väitän, ettei dialogioppimisen tarvitse välttämättä tuottaa yhteisiä sopimuksia, yksimielisyyttä tai edes ymmärtäväistä myötätuntoa. Dialogioppimisen keskeisin kriteeri on sen avoimuus. Analysoimissani opetusharjoittelukeskusteluissa muutos, ryhmän jaettu tietämys, ilmeni monin tavoin:

  • joskus erilaiset näkökulmat jäivät rinnakkaisina voimaan

(Ohjaaja: Ihan samalla tavalla tuon voisi jättää täysin toisin päin kyseenalaiseksi. Miten todella käytät niitä lääketieteellisiä tietoja, jos sulla ei ole muita valmiuksia. … Harjoittelija 1: Mun on ensiksi täytynyt opiskella käden taidot ja tietynlaiset hallinnat ymmärtää, ennen kuin olen pystynyt vapauttamaan energiaa potilaan kokonaisvaltaiseen hoitoon. … Harjoittelija 2: Silloin täytyy tehdäkin niin, että sinä kerrot omasta kasvustasi näin päin, niin minä kerron, että mulla se kasvu meni toisin päin. Että on olemassa monta tapaa nähdä sama asia.)

  • joskus erilaiset näkökulmat yhdistettiin uuden käsitteen avulla

(Harjoittelija 1: Tuo on minusta itsestäänselvyys. Ne ei tiedä, mitkä on sen loppuvaiheen erityispiirteet, se potilaan tajunnallisuus ja läheisyys. Jos erottelisi vaikka aikajatkumolle. … Harjoittelija 2: Siinä alkuvaiheessa korostuu ne rakkauden, hyväksytyksi tulemisen tarpeet paljon voimakkaammin kuin se fyysinen olotila. … Harjoittelija 3: Jos liittäs ne erilaiset tarpeet vaikka tällaiselle aika-akselille, tavallaan sen kuolevan potilaan omalle aika-akselille.)

  • joskus erilaisia näkökulmia muutettiin vastavuoroisesti

(Ohjaaja: Mutta tuleeko se hoito kuvata vastakkainasetteluna vai kuvaako sen terminaalivaiheessa olevan potilaan hoitona?... Harjoittelija 1: Tämä hyvin kuvaa sitä, miten siinä organisaatiossa voi mennä. Voisin kaunistaa, etten kerro sitä ristiriitaa mikä oli se todellisuus. Tekisi tällaisen muutoksen tähän asiaan. … Ohjaaja: Onko potilaiden hoito sairaalassa tosiaan tarkoituksenmukaista? Hoitotyössä puhutaan paljon ideaaleista asioista. Mitä se hoito sitten todellisuudessa on? Miten selvittää sitä ristiriitaa?)

Näyttääkin siltä, että jos opetusharjoitteluprosessi toteutetaan edellä määriteltyjen dialogioppimisen periaatteiden mukaisesti, täytyy myös ohjaajien olla valmiita sitoutumaan suhteeseen paljastamalla tarvittaessa avoimesti myös omat näkemyksensä käsiteltävänä olevasta asiasta. Ensiksi olosuhteet olisi kuitenkin hyvä luoda niin tasavertaisiksi, että kaikilla on mahdollisuus osallistua dialogin kohteeksi valitun asian vastavuoroiseen tulkintaan. Niinpä ohjaajan tai opettajan ennalta liian tarkasti määrittelemät tavoitteet tai vaatimukset saattavat ehkäistä dialogioppimisen kehitystä. Yksi keino tasavertaisuuden voimistamisessa on jonkin uuden menetelmän koettelu. Tutkimuksissani ohjaaja ja harjoittelijatiimi pystyivät yhteisen graafisen mallin avulla suuntaamaan vuorovaikutustaan yhteisön kannalta tärkeisiin asioihin ja oppimaan näin myös toisiltaan.

Opiskelun alkuvaiheessa harjoittelijoilla ei ole vielä riittävästi yhteistä tieto- ja kokemusvarastoa ohjaajiensa kanssa. Tässä vaiheessa ylemmän vuosikurssin opiskelijat (esim. päättöharjoitteluvaiheessa olevat) voisivat toimia ensimmäistä opetusharjoitteluaan suorittavien ohjaajina tai ainakin ohjaustiimin jäseninä. Heillä on sellaista tuoretta käytännön tuntemusta, josta saattaisi olla hyötyä dialogioppimisen käynnistymisessä. Dialogioppimisen menetelmä avaa parhaimmillaan mahdollisuuksia työkäytänteissä vastaantulevien ongelmien käsittelyyn. Niiden ratkaiseminen tuo esiin niitä erilaisia ja usein tiedostamattomaksi jääviä ajattelu- ja toimintamalleja, joilla itsensä tietoinen johtaminen myöhemmin mahdollistuu.


SUOMEN HARJOITTELUKOULUJEN VUOSIKIRJA N:O 1, 2003
Toimitus: Raimo Silkelä l Verkkoversio: Erkki Savolainen